阅读写作类单元整体教学设计 .pdfVIP

阅读写作类单元整体教学设计

一、大单元学习设计与学科大观念

试以统编高中语文教材必修（上）第六单元为例做些分析。

教材单元提示“”中指出:“学习本单元，以学习之道’为核心，通过梳理、探究和反思，形

成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。”其中，“学习之道”是单元的人文主题，

本单元的六篇文章都关乎“学习之道”。有了“学习之道”这个人文主题，六篇课文及其他学习

材料才得以聚合起来，学习讨论的话题、议题、情境才得以创建。“学习之道”是不是本单元

的“大观念”呢？不是，因为“学习之道”是一个大的人文话题和概念，还没有揭示出语文学科

核心素养中的关键能力，没有揭示出本单元所处“思辨性阅读与表达”学习任务群的关键的概

念性关系和理解。

教材在“单元提示”及课文的“学习提示”中都反复提到针对“性”，什么是针对“性”？就是

“有的放矢”。如《劝学》是针对浅尝辄止、急躁冒进风气有感而发，更离不开荀子“化性起

伪”的理论背景；《拿来主义》则给几种对待外来文化的极端做法立此存照“”，针砭时弊，鞭

辟入里。论述有针对性，必然还要有概“括性”。针对具体的现象、问题说起，就不能简单的

就事论事，而要透视现象，把问题说透。论述的概括性就是指分析问题是否有穿透力，提炼

观点是否有概括力。本单元的《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》都针对当时的现

象、问题、风气说起，有很强的现实针对性，但又都不囿于一时一事，而是站在历史文化的

高度，分析问题的根源，指出问题的本质，抽丝剥茧、刨根问底，具有高度的理论概括性，

于是就有了超越历史的思想意义和实践价值。

基于此，本单元学习的“大观念”宜确定为“论述既要有针对性也要有概括性，两者是

对立统一的”这指向可迁移的“思辨读写”的核心概念和关键能力。

从以上分析中可以看出，单元学习的大观念是需要发现和提炼的，是基于课程标准的解

读，二是基于教材内容的分析，要对这个单元的单元提示等通过教材的助读系统等去帮助我

们。三是辅助教师用书的阅读。对单元所处的“学习任务群”有深刻的把握，对教材单元内

容的逻辑有深入的分析，大观念就会从模糊走向清晰，“照亮”单元学习之路。教材为什么

不把这个学科大观念给明确出来了？应该说教材在单元学习提示当中啊，往往是在第二段或

者第三段啊，有段话来阐释这个单元学习的核心学习任务，包括核心的知识观念，能力都有

一个言简意赅的表述，但还需要老师去进一步挖掘和提炼

1

以第六第七单元为例

郁达夫笔下的故都的秋清静悲凉唯美，老舍笔下的的北平的秋天，我去听我们北京的老

师教学这个单元的时候，就把这一单元的课文啊，比较啊，拓展阅读，包括在教学故都的秋

的时候，不但和比较，而且老北平就是在比较不同作家笔下的景物呈现出的不同形象色彩和

情调

二、读、写、做合一的语文教学生态

阅读和写作作为主要的语文学习行为，在大单元教学中，有了新的内涵和外延。阅读

不只是一篇一篇地读，更要一束一束地联读、比较读、互文读；不只是读连续性文本，而且

读非连续性文本、混合式文本、超文本；阅读过程中不只输入和吸纳，而且也输出和表达。

写作既写记叙文、说明文、议论文等规范的篇章，更写推荐语、解说词、劝说信、广告词等

作为完整交际单位的语篇；写作不只是培养写作技能，而且也是为了促进深层阅读；这种类

型的写作出现在我们的阅读课堂上，阅读课型的这样的课堂。写作是一种语文学习行为，也

是超越学科的思维方式和学习方式。阅读和写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠

绕、互生共促，读中有写，写中有读，做“”中读与写，读、写、做融为一体。在读、写、做

的关系中，做“”是“关键”，是“驱动器”，设置真实情境，设计有价值的话题、问题、任务、

活动、项目，学生在真实的语言情境中做“事”，产生读写需求，深度阅读和真实写作就会真

正发生。因此，单元的整体教学怕是在地球形成这样一种语文教学生态，就是读写作合一。

为了去做那个情境当中解决这个问题，他自然的去读，不但读课文，不但连读读，都读，而

且量的拓展延伸，乃至于把单元阅读不是说只要拿起笔来写，就是写整篇文章，刚才也说了

语篇，在阅读表达交流的过程当中，在完成项目任务的过程当中，我可能写能写一个句子，

可能写一副对联，我可能写一段演讲词，我可能写一篇文字，可能写语篇。

三，学术语境中的“吸收”与“发表”——必