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高中语文大单元教学辨正

简要：课程专家勾勒了“大单元/大概念”教学的理想蓝图，但在实施中出现了未能将其做本土化转换、脱离文本细读、难以统领单元教学内容等问题。破解上述问题需要从三个方面努力：一是奉行“拿来主义”,既主动引进，又审慎实践；二是各领域专家视域融合，有效合作；三是直面现实，既重视教师的能动作用，又努力改善教学系统。

“大单元/大概念”在语文教育界引发持续争议。持续的争议说明“大单元/大概念”尚未在语文教学中完成现实的重建，且在人们的认知中存在分歧。究其原因，一方

面是人们囿于惯性，不愿意改变，将“大单元/大概念”视为无益于教师专业素养提升的概念翻新，对国内外课程专家关于“大概念”“大单元”的研究不屑于理睬，其论证往往陷入“稻草人”、以偏概全等逻辑谬误；另一方面提倡者尚未将“大单元/大概念”理解转化，发挥其应有优势。

一、“大单元/大概念”教学的理想样态

新一轮课改“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，

使课程内容情境化”[1]。大单元之“大”,首先表现在以大概念为统领，整合课程目标、内容、实施和评价，其次表现为知识容量大、学习持续时长以及活动类型多。大单元教学是通过搭建学科实践路径和多种深层次的学习活动[21,按照学习逻辑构建相对独立且完整的学习事件，实现学校教育与现实世界、生活价值融会贯通，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展，进而实现核心素养培育的结构化教学模式[3]。它借任务、问题、项目等重组知识内容，使教学各要素都遵循学习逻辑呈现结构化特征，增强教学的系统性[4]。

大概念可以理解为从一定领域中许多一般概念(或具体概念)、知识内容概括出的高度抽象的、涵盖范围广泛的重要概念[5]。它可以成为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息[6]。相对于一般概念，它具有如下特征：一是居于课程的中心位置，具有关联性与迁移性，既能在碎片化的知识、方法、技能、观念间建立内部关联，也能基于已有概念创生新的知识、方法、技能、观念；二是可以实现课程的“再结构化”,所形成的新知识、新方法、新技能、新观念实现了对原有课程内容的超越。大概念凭借自身的关联性、结构性、迁移性、超越性，可以有效解决传统教学中因学科分化而形成的知识(经验)割裂问题，进而打破学科内、学科间、领域间的边界，推动课程的全方位、深层次融通[7]。

上述讨论勾勒出“大单元/大概念”教学的理想样态：教学内容分解为若干彼此独立又相互联系的大单元。大单元的“教”“学”“评”等环节，知识、能力、方法、观念等内容，均由“大概念”统领，以实现结构化，便于信息的迁移、吸纳；学生的学习变得透彻、系统、灵活，便于举一反三、融会贯通；传统语文教学中选文、课时、知识点之间关联度低、结构性差等问题得以改变。

二、“大单元/大概念”教学的现实困境

在“大单元/大概念”教学推行过程中，确实出现诸多问题。这些问题在语文学科中更为突出，主要表现在如下三个方面。

1.未能结合本土传统对理论进行吸收转化

“大单元/大概念”的提倡者多为熟悉国际教育发展动态的课程专家。他们对这一理念的产生背景、发展脉络、核心主张理解透彻，但对中国语文教育传统不甚了解，因此过分强调该理论与传统教学的差异，而忽视二者的共性，使之以“异域理论”身份闯入本土，难免会遭受质疑和抗拒。如果从本土传统中唤醒有生命力的因素，以

此为基础吸纳和转化“异域理论”,则更易被接受。其实，中国传统语文教学中暗合“大单元/大概念”的做法由来已久。古人常常带着特定目的去阅读某部或某类著作，

从中获取核心知识、关键能力、价值观念。柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：

“本之《书》以求其质，本之《诗》以求其恒，本之《礼》以求其宜，本之《春秋》以求其断，本之《易》以求其动：此吾所以取道之原也。参之《谷梁氏》以厉其气，参之《孟》《荀》以畅其支，参之《庄》《老》以肆其端，参之《国语》以博其趣，参之《离骚》以致其幽，参之《太史公》以著其洁：此吾所以旁推交通，而以为之

文也。”[8]柳氏学习每一部著作，都带着明确的目的，或是培养一种品质，如

“质”“恒”“宜”,或是掌握一种能力，如“厉其气”“博其趣”等等。在学习过程中，句

读、校雠、摘录、评点、朗读等学习活动都聚焦这一目的。这与“大单元/大概念”教学并无二致。桐城派教科书《古文辞类纂》按13种常见文体编撰，意在以文体共

性统领个性。曾国藩说：“尔要学诗，先须看一家集，不要东翻西阅；先须学一体，不可各体同学。”19]这更符合大单元/大概念的原理：把某一家诗集的特色作为大概

念统摄群文阅读，引发学生对该作家作品的持续而深入的理解，学深学透之后，在鉴赏和写作上就具备了高通路迁移能力，即“盖明一体，则皆明