核心素养视角下高中地理大单元设计探索.pdfVIP

核心素养视角下高中地理大单元设计探

索

摘要：“大单元设计”是在“单元设计”基础上延伸的概念。单元设计是指

教师基于对课标、教材和学情的分析，将教学内容进行重组、整合后再分割为不

同的教学单元，对每一单元进行统筹安排并制定教学策略，以实现教学目标的过

程。

关键词：核心素养；高中地理；大单元；设计探索

1高中地理大单元设计的原则

1.1单元主题综合化

大单元主题的概括和综合程度直接决定了教学内容的深度和广度，若不能合

理把控，容易导致后续教学陷入内容过于庞杂、不符合教学实际或者内容过于浅

显、没有探究价值的境地。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》

中的“内容要求”是凝练地理大单元主题的依据。仔细研读“内容要求”表述中

的行为条件、行为动词和标准内容，有助于恰当整合教学内容并控制教学难度，

使后续的情境与问题设计契合学生核心素养发展要求，也为选择有效的活动方式

提供价值参考。

1.2教学主线问题化

地理大单元教学是以地理问题为教学主线的问题式教学活动，通过一个驱动

性大问题推动多课时教学的开展，围绕问题解决整合相关知识内容和教学活动。

其设计优势有二：一是可以将任何类型的知识都统整至合适的大问题中，可操作

性与可调节性强，不易出现单元体系过于庞杂、课时战线太长等不符合实际教学

的情况；二是通过不良结构的现实问题情境和梯度化的问题链整合若干学习内容，

使学生能够运用地理思维，建立与“问题”相关的完整知识结构，在解决不同区

域的实际地理问题中，锻炼综合思维和地理实践力，培养人地协调观。

1.3教学活动梯度化

地理大单元设计的教学活动必须有梯度、分层次。教师需遵循地理知识的逻

辑序和学生学习能力的发展序，通过设置任务具体且目标清晰的探究活动序列，

将大单元主题的学习任务加以分解，让学生形成将单独的或者孤立的知识与技能

整合到完整任务中去的地理思想与方法，让学生的学习活动真正浸入到关于人地

关系与区域发展的深度研究，在表象感知、理性加工、归纳概括、检验应用、综

合评价的学习进阶中，不断提升其地理思维水平和问题解决能力。

2基于地理大问题，重组教学内容

2.1设计地理大问题，构建主线逻辑

大问题是大单元设计的立足点与核心，其质量决定了大单元的探究价值和研

究深度。能够引领整个大单元的大问题必须具备以下特点：首先，直指地理学科

本质。地理学是研究地理环境及人地关系的科学，因此地理大问题最终必须以人

地关系为落足点，凸显地理学科的实用价值，才能将大单元学习从浅层认知引向

对地理学基本思想和方法的深度理解。其次，具备开放性。开放的、没有标准答

案的问题具有挑战性，能够让学生在原有问题的基础上不断提出新问题，给学生

留下充分的独立思考与持续探究空间。最后，符合最近发展区理论。大问题需要

具备一定难度以激发和维持学习动机，但又必须是学生通过努力可以解决和消化

的。大气是六大地理要素之一，气象与气候显著影响人类生产生活，是地球生物

乃至地球的保护层，而人类活动也可能导致大气中某些成分及含量发生变化，影

响自然环境和人类自身。因此本文以“大气与人类活动如何相互影响”为大问题，

以此为逻辑线索选择与之相关的核心知识构建大单元，并将大单元主题凝练为

“大气”。

2.2限定模块范围，重整教学内容

选择、整合大单元内容时应充分考虑学生类型及需求。针对参加学业水平合

格性考试的学生，仅考虑整合必修模块的内容即可；针对参加等级性考试的学生，

可以考虑将选择性必修模块以及选修模块的内容进行统整，从整个高中阶段地理

学科核心素养培育的角度进行整体设计。“大气”大单元教学针对参加合格性考

试学生设计，通过对必修地理1和地理2“内容要求”和教材文本的解读，最终

确定将地理1中的“大气的组成和垂直分层”“大气受热过程和大气运动”和地

理2中的“人类面临的主要环境问题”“可持续发展”几部分统整于“大气”大

单元中。

3渐减教学支架，设计连续性学习活动

整体性是大单元设计的最大特点，因此大单元学习活动也应当是一套强化课

时与课时之间连贯和进阶的活动体系，使下一节课在上一节课的结论与成果基础

上继续深入探索。教学支架的增减是体现学习进阶的关键所在。在大单元学习过

程中，教师所提供的支架层次应该逐渐提高，而支架的总量却应该随着教学的逐

步开展而相应减少，做到教学支架的“渐撤”，从而将学习管理权逐渐交予