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小学教育专业实践类课程的反思研究

【摘要】目前小学教育专业的实践难以适应新时期人才培养发

展的需要。本文从以下四个方面，对小学实践类课程进行反思：在

内涵上，定位不准确；在内容上，师范性和学术性的交融不够；在

管理上，没有形成相对稳定的管理模式；在空间上，拓展延伸不够。

【关键词】小学教育；专业实践；课程；反思

教育实践是教师培养和发展的基础,对教育的理解,只有在丰富

的、现实的教育实践中才能真正获得。目前高师本科小学教育专业

的实践教学形式难以适应新时期对小学教育人才培养的需要。因

此，小学教师教育专业必须重视和加强实践类课程的开发,并通过

实践中的反思,促进职前教师向专业化发展,进而获得持续发展的

动力。

一、在内涵上，定位不准。

在传统的教师教育课程体系中,由于对实践教学的内涵缺乏应

有的认识,目前我国高等师范教育实践“内涵上过于窄化,将教育实

践仅仅视为见习、实习,视为一种活动,而非课程”。[1]由于对实践

教学的定位和重要性认识不够，实践教学的地位受到了削弱。实践

性教学常常成为可有可无的点缀，或流于形式，或走走过场。[2]因

此,重新审视实践教学的定位是当前教师教育改革的迫切任务。在

教师教育中,实践教学不是单一的、零碎的和临时穿插于理论教学

中的活动,不只是教学的一个环节,而是目标明确的、组织严密的、

循序渐进的系列化活动,是与理论课程并列的课程体系，是一种全

程性、全方位的实践。

由于定位不准而导致的问题，第一，理论与实践相脱节。实践

性课时的总数远远不够，教师对实践性教学根本不重视。各高校的

教学实践活动一般都是与课堂教学分开进行的。学生在课堂上学到

的往往是理论知识，理论没有经过实践真正得到内化。第二，各高

校教学实践活动的目的性普遍比较宽泛，比如说熟悉小学教师工

作，熟悉教学流程等等。由于大学生教学实践的任务过多，缺乏针

对性，以至于学生都只学到了表面的东西，没能学到实质的内容。

第三，许多己踏入教师行业的毕业生都反映，当老师与实习的时候

完全不一样，这说明教育实践活动没有达到应有的效果。与此形成

鲜明对比的是，西方发达国家对实践课程非常重视，比如，英国、

法国、德国等国家的小学教师教育课程中都设置了很多实践类课

程，课时占到总课时的20%到50%不等。[3]反观我国小学教育本科

专业的实践课程，却只有教育见习、实习和毕业论文三种形式。

二、在内容上，师范性和学术性的融合不够。

由于小学教师的培养规格的上升，高等教育的至高无上的学术

追求与小学教育强调宽厚的综合基础知识似乎有些格格不入。这直

接导致很多师范院校的小学教育专业的培养有向综合性大学看齐

的趋势，没有体现小学教育的特殊性。笔者认为，师范性和学术性

并不是存在完全的不可沟通的鸿沟，而是在于人们怎么处理的问

题。师范性是指教师的特殊性，与学术性并不冲突，不是非此即彼

的毫不兼容的的对立关系。师范性中也应该包容学术性，小学教师

不仅要有广博的综合知识，也要对某一学科领域和自己的教育教学

形成深刻的见解和进行新的研究和发现，更要培养教师应对现实问

题进行良好解决的教育智慧与教育艺术。这是对未来的教师的新要

求，也是今后教师教育改革的重点之一。同时，这种师范性和学术

性和融合也是对未来的小学教师的自我发展和适应终身学习的世

纪趋势作出了良好的回应。

三、在管理上，没有形成相对稳定的管理模式。

学生的实践机会主要是集中在四年级，而且学生在实习期间又

面临着找工作和考研复试等多方面的干扰，使教育实习流于形式。

教学实习时间调整为半年的时间,而真正用于教学实习的时间不到

半年,师范生根本无法达到未来教师的“临床”教学实践经验的要

求。大学指导教师由于缺乏对小学的真正了解，只是表面做些理论

的指导；实习学校的指导老师都忙于自己的教学和班级管理，对实

习生的指导也非常少。这样，虽为实习，实习生只能自己摸索，经

常处于孤军奋战的状态，很难得到充分的锻炼，更不利于将所学理

论知识与小学教育实际相结合，理论学习与实践之间还是存在一定

程度的脱节。

四、在空间上，拓展延伸不够。

实习中的分散实习基本流于形式，集中实习往往局限于实习基

地学校。“许多学校特别是重点中小学常常因不愿意打乱其教学秩

序,影响其升学的原因而拒绝接收实习师范生；即使是接收了,也不

能实现充分、有效的实习。”[4]这使得师范生在进入实际教学之

前不能感受高水平的教育要求,从而无法形成良好的教育意识。现

有的“顶岗实