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新时代基础教育教研走向深度教研

教研是基础教育的重要支撑，也是教师专业发展的重要途径。然而，当前的

教研活动存在着浅表式教研的困境，如教研目标的事务性、教研内容的碎片化、

教研实施的参与形式化、教研评价的空泛化等，导致教研效果不佳，难以提升教

师的教学素养。为了应对新时代的教育改革和学生发展的需求，教研需要向深度

教研转型，即以素养立意为目标，以完整知识为内容，以成就取向为评价，以教

师实践性知识为核心，以问题导向、案例分析、实践反思、素养提升为环节，构

建深度教研的实现路径。本文从浅表式教研的困境出发，提出教研需要向深度教

研转型，通过素养立意、完整知识、成就取向等来实现深度教研，重点在改善教

研环境、重构教研环节、聚焦核心维度等方面推进深度教研，以此提升教师教学

素养。

一、浅表式教研的困境

教研是教师专业发展的重要途径，也是基础教育的重要支撑。教研活动可以

帮助教师更新知识、提高能力、解决问题、促进创新，从而提升教师的教学素养，

实现教师的专业成长。然而，当前的教研活动存在着一些问题，导致教研效果不

佳，难以满足新时代的教育改革和学生发展的需求。这些问题主要表现在以下四

个方面：

（一）教研目标的“事务性”倾向严重

教研目标是教研活动的指导和动力，是教研活动的出发点和归宿。然而，当

前的教研目标往往较少考虑教师的实际需求，而是受到外部因素的影响，存在着

事务性倾向。具体表现为：

教研目标过于宏大和抽象，缺乏可操作性和针对性。例如，教研目标常常是

提高教学质量、培养学生核心素养、促进教师专业发展等，这些目标虽然符合教

育改革的方向，但是缺乏具体的操作步骤和评价标准，难以指导教师的具体行动

和反思。

教研目标过于功利和应付，缺乏内在的价值和意义。诸如完成上级委派的任

务、应对考试要求以及达到评价标准等教研目标，虽然在教育管理层面吻合要求，

但其不足之处在于缺乏教师的主动参与与自我驱动，从而影响教师内在动机的激

发和兴趣的培养。

教研目标过于单一和固定，缺乏多元和灵活的调整。例如，教学研讨的既定

目标常被固定于特定的学术课题或课程环节，而忽视教师之间的个体差异和教学

过程的动态调整，以及对教学效果的即时反馈，这可能阻碍教师自身的持续发展

以及满足学生的个性化需求。

这些问题导致教研目标与教师的实际需求脱节，教师对教研的需求并不必然，

教师从知识到素养的转化缺乏明确的行动路线，教研活动难以达到预期的效果。

（二）教研内容的“碎片化”倾向严重

教研内容是教研活动的核心和灵魂，是教研活动的主体和内容。然而，当前

的教研内容往往与教师的实践差距大，存在着碎片化倾向。具体表现为：

教研内容过于理论和抽象，缺乏实践和具体的联系。在教育领域，教研活动

涉及诸多教育理念、教学手段、教育模式等。尽管这些内容具有一定的指导价值，

却缺乏与教师实际教学相契合的案例和示范，导致教师的共鸣和认同感不足。

教研内容过于零散和碎片，缺乏系统和完整的构建。诸如，教研领域所关注

的议题涉及诸多教学法、教学经验、教育资源等因素。尽管它们各自具备一定的

学习价值，但遗憾的是，这些知识点未能得到有效地融入到教师的个人知识体系

中，进而形成他们独特的思维方式和教育理念。

教研内容过于表层和浅显，缺乏深度和挑战的追问。譬如，教学研究的核心

通常聚焦于教学现象、教学问题以及教学反馈等相关内容。虽然这些内容具有启

发性，但却未曾深入研究教学的根本特性与基本规律，这也导致了难以有效提升

教师的教学技艺和专业素养。

这些问题导致教研内容与教师的实践脱节，教师对教研的兴趣和热情不高，

教师的知识表层化，难以帮助教师解决实际的教学困惑和问题，教研活动难以达

到预期的效果。

（三）教研实施的“参与形式化”倾向严重

教研实施是教研活动的过程和方式，是教研活动的载体和手段。然而，当前

的教研实施往往缺乏教师的主动参与，存在着参与形式化倾向。具体表现为：

在教研实施过程中，过分强调流程和形式，缺乏教师思维的深度碰撞和创新

思维的激发。例如，在教研实施的过程中，常见的环节包括听课、评课、讲课、

研讨等，虽然这些环节具有一定的规范性和有效性，但是教师的主动参与和互动

交流的缺乏，使得教师思维的深度碰撞和创新思维的火花难以形成。

教研实施过于单向和传授，缺乏双向和探究的机会。在教研实施中，通常涉

及专家讲座、教师示范以及教研员指导等形式，尽管这些活动具有权威性和专业

性，却往往忽视了教师作为研究主体的地位和参与决策的