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义务教育阶段学困生研究国内外文献综述

1国外研究现状

国外对学困生的研究首先体现在对学困生的定义上：美国学者起初将学困生

定义为“学习不良”的学生，后来将学困生定义为“在不同的学科中表现出来的

在知识的理解和接受上较其他学生的延迟”，到上个世纪80年代，学困生定义修

改为指在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍

的学生；同时期的欧洲，前苏联教育家苏霍姆林斯基将非智力因素作为判断学生

是否为学困生的首要因素，并指出学生学习困难的原因是教师教育方法的不当。

在对学困生成因的研究方面：巴班斯基通过对3000名学习成绩较低的学生

进行研究分析，得到了影响学生成绩的主要因素是为教育因素，在影响学生成绩

的内因和外因的论述上与美国学者维纳也有相似之处，并提出了“教学过程最优

化”来促进教育教学；德韦克和科尔布都以训练的手段，在一段时间内对学困生

进行训练，包括从成绩上和心理上，经过这样一个过程都提高了学生学习的动机，

增强了自信心；日本教育家北尾伦彦认为造成学生学习困难的因素主要有三类。

一是与教学活动相关包括学校、老师、学生的多种因素，二是以兴趣、性格、动

机等为主的心理性因素。三是不同因素和环境方面的关系，包括家庭、学校、班

级等的诸多因素。佐野良五郎则从学生自身出发，更加具体的分析了学困生的成

因，主要包括心理因素和生理因素两个方面。NormLong通过实际的调查总结出，

学生学习困难的主要原因在于其整体人格发展存在障碍，其中心理成熟度、无法

自我调节和适应环境，是造成学习困难的直接原因。

在对学困生的转化研究方面，赞科夫针对学困生的转化提出了五条教学新原

则，最著名的一条就是：“使全班学生包括差生都得到发展，即平等对待每一个

学生”，他认为差生的求知欲低，甚至对学习、老师有反感，是因为他们过于以

自我为中心、心理负担过重。英国著名教育家彼德•切斯曼和菲利普•瓦茨提倡，

学校要将培养良好的行为习惯作为目标，对学困生的行为进行积极正确的管理。

克鲁克香克在人对注意力分散和多动儿童矫治理论的基础上提出来了学习困难

的矫正模式，通过合理的教学安排、减少与学习无关的刺激、增强教材的刺激强

度等方式，都能有效地帮助学生解决实际的学习困难。美国弗兰克休伊特在研究

中提出为了有效地解决学生学习困难的实际问题，可以考虑在学校设立专门的辅

导教室，让学习困难的学生选择相应的时间来到这样的教室进行针对性的学习，

有助于保护“学困生”的自尊心。柯克提出了行为矫正模式，其基本原理就是通

过强化和改善儿童的学习行为来改变学习有困难学生的学习状况，在行为矫正模

式中包括了“正强化”和“负强化”两个方面。对存在学习困难但是具备良好行

为方式的学生需要进行诸如表扬、鼓励以及奖励等方式的“正强化”手段，而对

于学习中的不良行为则需要进行纠正、劝导等“负强化”手段。

综上所述，国外关于学困生的研究，不管是在成因还是转化对策上都取得了

不小的成就。但由于学习困难并不是一个阶段性的问题，它是连续的。因此，我

们应将研究的重心放在“预防”和“改善”上，而不能仅仅局限于“矫正”和“补

偿”。

2国内研究现状

在我国，对于学困生研究开始于九年义务教育开始普及的1986年，研究的

内容和方向比较符合我国的国情下的教育实际。有学者通过将理论和实际相结合，

探讨了由外部原因(社会、家庭、学校)导致的学困生，并提出了相应的转化教学

建议；有学者通过对数困生的学习行为表现和认知特点进行了研究，得出了数困

生具有的一些特点和部分形成的原因。

关于学困生的成因研究方面，钟启泉认为，学困生学困原因有四个：一是与

智力有关的因素；二是人格因素，即学生在学习过程中情感因素、意志因素、动

机因素等；三是环境因素，即学校教育、父母期望、家庭经济和氛围等；四是自

身身体因素。钟启泉指出，这四个因素并不是孤立而存的，它们彼此间相互作用、

相互影响。郝伟从学校和家庭教育以及社会环境等几个角度为出发点，给出了学

困生产生的外部原因：一是应试教育；二是不均等的教育机会；三是教师的综合

素质不高的原因。陈冬云提出，数困生的存在主要有四个因素：一是数学学科的

因素，即数学的严谨性、抽象性、数学知识的系统性等；二是数学教师因素，即

教学方式、师生关系等；三是社会因素；四是家庭因素。刘弘白在其《学习缺陷

的因素分析及对策研究》一文中，在基于学习缺陷的相关理论研究的基础上提出，

造成学习困难的各种因素，可大体上归结为环境、身体、心理三个方面和维度。

林薇等在《学习困难密