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“大语文观”下小学语文群文阅读教学研究

【摘要】群文阅读教学是践行“大语文观”的重要途径之一，在培养学生整体阅读素养方面效果显著。然而，“大语文观”下小学语文群文阅读尚存在议题缺少情感性主线、文本缺少整合与优化、问题局限于单篇视角以及阅读体验脱离于生活等问题，很大程度上限制了阅读教学质效的提升。为了解决上述问题，文章以部编版语文教材五年级上册第一单元的阅读教学为例，从选取情感性议题、立足于课本教材、引入全局性问题、结合生活性经验方面提出解决策略，旨在深入践行“大语文观”的要求，全面促进学生的阅读素养发展及提升。

【关键词】大语文观；群文阅读；问题；对策

21世纪属于信息爆炸的时代，阅读不仅仅是一种爱好和习惯，更是人们获取知识、拓宽视野、提升自我的重要途径。对于小学生而言，阅读对于收集信息、认识世界、发展思维、提升审美等方面有着重要的促进意义[1]。“大语文观”是一种强调整体性、综合性和深度性的语文教育观念，这种观念强调突破传统单篇阅读教学模式，主张开展多文本、多角度、多层次的群文阅读教学，目的是全面提升学生的语文综合素质。然而，很多教学工作者对这一理念的理解不够透彻，导致在教学中难以把握其核心要义。此外，学生在面对群文阅读时，往往因为缺乏有效的方法指导而感到困惑，无法获得预期的学习效果。这些因素共同作用，使得群文阅读教学效果不尽如人意。对此，深入探讨“大语文观”下小学语文群文阅读存在的问题及对策就显得尤为重要且必要。

一、关于“大语文观”的概述

著名教育家叶圣陶先生曾提出“语文教育与社会生活不可分割”的观念。1963年，著名语言学家吕叔湘在《文字改革》中，呼吁“学校的其他教师以及工作人员要与语文教师合作，共同关注学生的语文教育”。从上述二者提出的观点中可以看出“大语文”观念的雏形。20世纪80年代，河北省特级教师张孝纯提出要以语文课堂教学为轴心，把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，由此诞生“大语文”专有名词。之后，伴随着我国现代语文教育的快速发展，“大语文”的概念一直处于不断被“厘清”的过程。

近几年，伴随着“大语文”改革的正式实施，其概念也逐渐变得清晰，即以“语文”为核心，以文学和历史为主线的文学、文史、文化、社会常识等学科的综合概念[2]。与传统的“小语文教育”相比，“大语文”强调的是教学的整体性和综合性，其改变了之前以知识、篇目、行为技能训练为纲的教学形态，主张学生除了掌握语言知识之外，还应当具备创造性思维、审美鉴赏能力及文化理解能力，并能够将其应用到实际生活中，这在一定程度上体现了“素养本位”的教学特征。

二、“大语文观”下小学语文群文阅读存在的问题

1.议题随意，缺少情感性主线。议题选择指的是教师围绕一组文本选择所需讨论的题目，这是群文阅读中至关重要的一环，选择时需从知识的关联程度、学生的认知层次、文本的文化价值等多个角度考虑[3]。但是，就目前情况来看，部分教师在选择议题时存在过度随意的现象，如教授名著时便直接以“中国古典名著阅读”为主题，浮于表面且倾向于应试，未能体现出阅读文本之间的价值关联，整个教学过程缺乏情感基调。

2.文本繁杂，欠缺整合与优化。小学语文群文阅读教学有两个直接目标：一是扩大学生的阅读量；二是让学生适应长文阅读。那么，教师在选择文本时就必须做到“以学生为中心”和“文本丰富多样化”。于是，一部分教师开始热衷于借助网络拓宽阅读范围，结果导致一些不适合小学生阅读的文本资源进入课堂。还有一些教师在选择完文本后，未能从多个维度、多个角度对之整合，也使得群文阅读的效果大大受限。

3.问题浅显，局限于单篇视角。“问题设计”是群文阅读教学中非常重要的环节之一。课堂问题在引导学生主动思考、聚焦主题，发现新知以及情感升华等方面效果显著，有利于高效阅读课堂的构建。就当下群文阅读教学而言，一些教师习惯于从单篇文本角度设计问题，而忽视了群文之间的联系性，这就容易导致学生讨论问题时缺乏深度和广度，难以理解多篇文本间的共性和差异，这种现象与群文阅读教学的要求是相违背的。

4.体验不足，缺乏与实践关联。当前，小学语文群文阅读中存在一种普遍现象，即教学往往仅停留在书本层面，与学生的生活实践相脱节。这种现象使得阅读过程好似浮光掠影，难以引发学生情感层面的共鸣。此外，学生无法将阅读内容与自身的生活经验相结合，也就无法从中感受学习的实用性和趣味性，这也对他们阅读综合素养的提升构成了一定的障碍。

三、“大语文观”下小学语文群文阅读的对策

针对小学语文群文阅读教学中的常见问题，本文以部编版语文教材五年级上册第一单元的教学为例，提出了一系列针对性的解决策略。该单元中共有四篇文章《白鹭》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鸟》，教师可以选择前三篇作为群文阅读的教学文本，再引导学生结合前面所学自主阅读《珍珠鸟》，这样不仅可