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教育与人的发展的关系

教育。首先体现出的是一种人际关系。原始的教育是从人际交往中产生的，没有人际交

往，就没有任何形式的教育。“教育是这样一种社会关系，在这种社会关系中，一些人为了

有目的地形成个性而作用于另一些人”。从内容上看，这种人际关系是由“发展”来维系的，

人们建立这种关系是为了实现自身的发展。没有人的发展，就没有这种关系，也就没有“教

育”。所以，教育即发展。从过程来看，通过“教”与“学”。人际交流活动使发展得以实现。

可见，人际关系是教育的社会形式，发展是教育的内容，活动是教育的过程。教育是“关系”、

“发展”、“社会实践”的统一。人们通过建立教育关系，通过教与学的活动，而实现人的发

展，这就是教育。所以，教育即关系，教育即发展，教育即社会实践活动。教育以人的发展

为中心，就要认识到人的发展是受多种因素的制约和影响。必须正确认识和处理好影响教育

的内外诸多因素及其相互关系。

一、潜能与发展

教育要以人为本，就是要看到人有巨大的发展潜能。“潜能是一个核心概念，因为它不

仅在教师、父母以及规划人员的思想中占有绝对突出的位置，而且在教育决策以及过去与现

实、事实与价值的批判性关联方面都具有非常重要的作用。”。人的发展的第一要素就是人的

潜能，这是一个先天与后天的关系问题。

从20世纪50年代起，学者们对人的潜能开展了大量的研究。1964年，美国的玛格丽

特·米德出版《人类潜在能力探索》，认为人的身上存在着巨大的尚待开发的潜能。人本心

理学家马斯洛认为，“人具有大量的尚待加以利用的潜能”，“每个人身上都有这些伟大的潜

能，但却很难加以测量。”无论是语言潜能、计算潜能、记忆潜能，还是生理潜能……都是

巨大的、无法估量的。人的潜能是科学发展进化的成果，但是“教育工具论”者批判人的潜

能及其发展，否定潜能需要发展的合理性与可能性。认为，当潜能在社会需要时，应当“不

得不”放弃其发展，教育功能就是“割裂”甚至“扼杀”潜能发展的可能性。1967年，赫

伯特·奥托博士曾惋惜地说：“近50年来人类潜能这一课题完全被社会科学家和行为科学家

所忽视，而没有被他们当作一个中心课题来研究。”

现代人类学、心理学、生物学、脑科学等学科。在知识上的巨大积累和在日常生活、教

育实践活动中的最大限度的应用。以及美国哈佛大学教授霍德华·加德纳关于人的智力理论

的研究，将开发人的潜能推向了高潮。伊斯雷尔·谢弗勒打破潜能的神话，重新定义潜能的

概念，为潜能的研究开辟了新的广阔空间。在人们对潜能的传统神话中，第一个是稳定性神

话，宣称人的潜能是永远不会发生改变的；第二个是和谐性神话，主张人类的所有潜能都是

能够被共同实现的；第三个是价值性神话，鼓吹所有的人类潜能都是趋向于善的目的的。他

对此分析认为，如果教育者信奉这些神话，就会忽视潜能随着实践变化而发生变化的特性、

忽视不同潜能之间的相互冲突、忽视不同潜能的不同道德趋向。他提出用以表征潜能概念的

三个分析性观念：获得某些特征的可能性，作为可能性的潜能是自主的，不受有关外部环境

状况的影响；获得这种或那种特征的倾向性，作为倾向性的潜能是作为可能性的潜能的进一

步发展；获得这种特征的能动性，作为能动性的潜能意味着技能、能力，是根据意愿获得某

种特征的能力。

潜能与发展的关系极为密切，可以说潜能是与生俱来的，具有还未发展、尚待发展、必

然要发展的内在可能性。教育要承认潜能，尊重人的潜能。“教育者努力通过增加未来潜能

实现的可能性，来帮助学生克服现实潜能的匮乏状态。同时，教育要注重发展，承认发展，

把潜能和发展看作不可分割的整体。发展是潜能的必然要求。因此，“教育者不仅要预见到

那些现有的潜能并促进它们的实现，而且要帮助学生充分实现那些现在具有的但是会稍纵即

逝的潜能；教育者既要对学生未来的潜能充满希望，又要对他们实现的却可能稍纵即逝的潜

能表示欣赏。”。人类天性中有一种寻求发展和自我实现的倾向，发展就是越来越高的心理要

求不断得到满足的过程。

二、内在需要发展与环境要求发展

内在需要就是“为自身而存在”的应然性。人是自为的存在，人的超越性决定了人只是

在企图成为什么的时候才取得存在。人是把自己推向未来的个体。人只有始终在自身之外寻

求一个解放自己或体现某种理想的目标，才能体现自己是真正的人。内在需要是追求，是理

想，是目标，是“存在”的实证，也是发展的动力：内在需要推动发展是有条件的潜足内存

需要发展的条件——即环境要求是发展的规定性，或“实然性”。需要能不能满足，发