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1985年以来,我国基础教育课程与教学改革的重点

1986—1996年的第七次课程改革

经过第六次课程改革，基础教育取得了显著成就，但在个别问题上，如普及义

务教育、教育体制僵化等仍需进一步改革。

1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年

4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革

的序幕。

义务教育法规定：国家实行九年制义务教育。

为配合义务教育法的实施，1988年国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初

级中学试行教学计划》，之后进行了修改，1992年颁布《九年义务教育全日制

小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名“课程计划”，这个课

程计划将课程表分为“六三制”和“五四制”两种，在课程表中将全部课程

37-为两大类：学科类和活动类，课程表中还留有空间让地方安排课程。

与此同时，国家教委组织编订各学科教学大纲(初审稿)，允许一些地区和单位

按大纲初审稿编写教材，在教材试验的基础上，对大纲做修改，形成了24个

学科义务教育教学大纲(试用)，于1992年颁布。

由于实行九年义务教育后，初中课程已从原有的中学课程体系中分离出去，而

且原教学计划中高中的课程结构也不够合理，一些学科的要求偏高，国家教委

于1990年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，作为新的普通高中

教学计划颁发前的过渡性教学计划。

其后，在实践的基础上，国家教委于1996年颁发了同义务教育课程计划相衔

接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。

期间，由人教社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材，也于1988

年秋开始使用。

这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权

制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内

容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中

的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的

课程计划、课程标准中都有重要地位。

(八)1996至今第八次课程改革

20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试

教育的课程。

为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为

了顺应世界课改的潮流，中国政府又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程

系统改革。

2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国基础

教育课程改革全面启动。

遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年9月在全国38个国家级

实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。

2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进

入全面推广阶段。

到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。

这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程

为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，

是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方

面。

这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验。

二、课程改革的现实启示

课程改革是一个连续体，很难用某一标准去分割，但为了研究的需要，我们才

把历次课程改革进行子严格的时间划分，当分析它带给我们怎样的启发时，我

们就应该从整体上加以把握。

纵观8次课程改革，我们可以得出以下启示，这些启示将警示现在和未来的课

程改革。

一是课程改革要有理性的秩序。

总体上讲，历次课程改革的理论指导不足，对国内外课改实践理性分析不够，

总是满足着政治的需要，被动地行走在社会经济发展的后头。

原因固然很多，重要的一条是我们缺乏对课程改革的理性与系统的思考及导致

没有本土化的课程理论。

这就需要我们去建立理性的秩序，视课程改革为一个渐进的继承和革新并存的

过程，系统地考察课程改革的社会政治背景及各种制约因素，抑制课程改革的

功利性、实用性倾向，进行原创性的理论研究，使它朝着健康持续的方向发

展。

二是课程改革要在钟摆中寻求平衡。

联系8次课程改革，可以发现钟摆的痕迹，在理论倾向方面，从建国初的全盘

苏化到逐渐的本土化，从本土化的否定到改革开放后部分西化，从西化到努力

地本土化，在课程内容方面，在学科课程与活动课程之间来回摇摆。

在钟摆中我们会失去自我，迷失方向，给课程实践带来许多麻烦，应该从中找

到平衡，才能使课程改革获得良性发展。

三是课程改革要成为理论与实践的活的环节。

分析历次