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第十一章教师的教育研究

【内容摘要】

在现代社会发展和教育改革发展的背景中，教师应当而且必须成为研究者，这不仅有利

于教育教学质量的提高，更有利于教师的专业成长。教师的教育研究既有相同于科学研究的

一面，也有自身的特性，基本上属于行动研究，它要求教师围绕教育教学工作，通过自反思

意识的确立，采用多种方法研究和解块自身实践中遇到的困难和问题。

本章包括三方面的内容：

1．教师即研究者。介绍了“教师即研究者”观念的提出，教师进行研究的优势和素养，

教师教育研究的意义。

2．阐述了教师教育研究的特点、教师教育研究与教育行动研究的关系以及教育行动研

究的过程。而且着重阐述教师如何通过研究学会教学，在教学中开展研究，从而实现教学与

研究的有机结合。

3．总结了教师教育研宄的基本方法。

【学习目标】

1.了解教师参与教育研究的必要性和重要性。

2.明确教师的教育研究所具有的特性。

3.初步掌握从事教育行动研究的主要方法。

4.掌握教师专业发展、教育行动研究等概念。

5.说明和分析教育行动研究的过程。

6.能根据一个具体问题开展教育行动研究。

7.能正确运用教师教育研究的基本方法。

【参考资料】

1.教材：

全国十二所重点师范大学联系和编写：《教育学基础》，教育科学出版社2002年版，294

－316。

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第一节教师作为研究者

一、“教师即研究者”观念的提出(教材p294-296)

教师角色观念的发展，经历了艰辛的过程。

（一）教学实践与专门研究分离

学校教育的产生，标志着教育作为一个独立的社会存在体系出现，教育教学规律问题及

其规律逐步成为研究对象，后来出现了专门的教育研究机构以及以研究教育为专门职业的专

业工作者。加上课程系统化和教师教学技术化观念的出现，使教师只关心教学任务的完成，

而无缘进行研究。教育教学实践被视为运用一定技法知识的传授过程，教师凭借所掌握的知

识和技能就可以保障其职业。这种消极、被动的角色形象也是造成教师地位不高、越来越像

“技术操作工”的重要原因之一。

这种实践与专门研究的分离带来了一系列的问题。如由于机械的技术劳动，教师体验不

到工作的乐趣，教育实践与教育研究成为互不相干的领域，阻碍了教师真正成为教育教学的

主人。

（二）“教师作业研究者”意识的萌发

20世纪50年代以来，随着教育改革的深入，人们开始反思这种实践与研究分离的现象

以及出现的问题，一些研究者倡导教师也应当成为教育科学团体中的一员，有责任审慎地对

待教育实践，有责任对自己的行为进行反思。“教师的教育研究”思想开始出现。其真义是：

教师的教育教学生活，不仅要被研究，而且要由教师自己研究；教师不仅是被研究者，而且

自己也是研究者；教师不再是被视为外在的研究对象，而是自己进行研究，寻求答案，敏锐

地观察、探索自己的教学，参与教育教学个性行动。

（三）“教师作为研究者”观念的深入

1966年，联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》，明确提出教师职业是一

种“专业”。其要义是：教师工作具有不可替代性，不是人皆可师，人易成师。这种专业必

须经过不断成长与发展。

要使教师成为一种专业工作者，必须通过研究，促进学习、思考、探索和创新。

（四）“教师作为研究者”成为共识

20世纪80年代，随着社会发展对教育教学要求提高，“教师即研究者”成为社会普遍

认同的理念和努力追求的目标。在我国，政策法规也孤立教师进行教育教学研究，做一个研

究型教师、专家型教师的倡导，成为教育教学改革的重要特征。

二、教师进行教育研究的优势和素养(教材p296-297)

（一）教师进行教育研究的主要优势

教师工作于真实的教育教学情境之中，最了解教学的困难、问题与需求，能及时清晰地

知觉到问题的存在。

教师与学生的共同交往构成了教师的教育教学生活，能够获得第一手资料，为研究提供

了很好的条件。

实践性是教育教学研究的重要品性，教师是教育教学实践的主体，能够在自己的实践中

产生自己的知识，构建适合情境的教学理论

（二）教师进行教育研究应当具备的素养

有对于教育教学改进的热情，