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第２期现代教育科学Ｎｏ２
２０２４年３月ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＭａｒ２０２４
基于ＣＤＣＰ模型跨界教研共同体的构建与实施路径
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杨玉倩，刘阳，何爱晶
（１复旦大学，上海２００４３３；２重庆第二师范学院，重庆４０００６５；
３广州大学，广东广州５１０００６）
［摘要］跨界教研共同体是促进当前中小学教师专业发展的重要举措之一。当前跨界教研共同体主要
服务于职前教师培养，难以调动中小学教师参与教研的积极性。本文引进澳大利亚课程协同设计（ＣＤＣＰ）
模型论证了大中小学教师在共享目标、场景、角色、课程、教学对象等要素的驱动下，构建中小学教师专
业发展的“第三空间”，推动大中小学教师深度合作。此外，结合ＣＤＣＰ模型与课程开发的情境模式为大中
小学跨界教研共同体的实施提供具体可操作化的路径，也为跨界教研共同体的制度建设提供参考。
［关键词］课程协同设计（ＣＤＣＰ）模型；跨界教研共同体；教师合作；课程设计
［中图分类号］Ｇ４５１．２［文献标识码］Ａ［文章编号］１００５－５８４３（２０２４）０２－００８３－０７
［ＤＯＩ］１０１３９８０／ｊｃｎｋｉｘｄｊｙｋｘ２０２４０２０１３
模式［３］。在该模式下，专家以深厚的理论素养占据
一、引言
了理论霸权地位，而中小学教师则是被动参与，根
跨界教研共同体是促进当前中小学教师专业发据专家的意见改进教学。尽管不断有研究者倡导
展的重要举措之一。以往开展的跨界教研共同体主“理论创生式”或“共生式”的跨界共同体合作模
要为培养职前教师而服务。大学与中小学以职前教式［４］，但高校教师、中小学教师合作往往缺乏实践
师教育实习为契机，组成松散的共同体，共同致力问题的着力点，流于形式，使得大中小学教师的深
于提升职前教师的教学实践能力。由于中小学教师度合作难以推进。其二，传统跨界教研共同体效果
的本职工作并不包括指导职前教师，类似的合作模不佳的原因在于专家、中小学教师在知识、权力关
式并不能调动中小学教师参与教研的积极性［１］，对系上的不平等，进而演化为两种不同体制文化的冲
在职中小学教师的专业发展促进作用十分有限。突。专家因其理论素养在教师专业标准、课程标准
因此，现有跨界教研共同体总体效果不佳，流等方面拥有话语权，中小学教师则成为被改造的对
于形式，未能促进高校与中小学教师的深度合象，处于弱势地位，这一现象造成了理论知识与实
作［２］。其一，已有跨界教研共同体模式主要以专家践知识、专家与中小学教师处于不对等关系中［５］。
“咨询—指导式”或“介入式”为主，属于理论运用这种不平等的关系让中小学教师在跨界共同体中长
［收稿日期］２０２４－０２－０４
［基金项目］重庆市社会科学规划青年项目“农村中小学教师社会情感能力发展研究”（项目编号：２０２２ＮＤＱＮ５８）；重庆市教育科学规划
课题青年课题“乡村小学教师社会情感能力的影响因素及提升策略研究”（项目编号：Ｋ２２ＹＹ２１６７０２）；教育部产学合作协
同育人项目“全科师范生社会情感能力提升研究与实践”（项目编号：２３０７０５６３５３１０５２６）。
［作者简介］杨玉倩（１９９２－），女，湖北恩施人，复旦大学
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