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融合教育的特点

1.概述

融合教育理念直接源于美国20世纪50年代以来的民权运动〔CivilRights〕，80年代由

StainbackW.和StainbackS.等学者(1984)正式提出后迅速成为全球范围内特殊教育研究的热

点。融合教育理念在1948年联合国《世界人权宣言》中已被明确宣告，在《萨拉曼卡宣言》

和《特殊需要教育行动纲领》〔1994〕等联合国文件中得到明确的规定:学校应该接纳所有

的学生而不考虑其身体、智力、社会、情感、语言及其他状况。自此，融合教育作为一项促

进教育公平和人权进步的措施，在世界范围内被广泛关注和认可。

尽管融合教育在伦理道德和价值追求上无可挑剔，然而在实施过程中却并不尽如人意。

多数研究者认为，在融合教育环境中特殊儿童的学业开展并不比隔离环境中好。融合教育倡

导让所有儿童都能够在普通教室当中接受高质量的、适合他们独特学习需要的教育。《全纳

教育指导方针》指出，所有人都能使用的、灵活的课程是建设“能为所有人提供教育的学校〞

的关键；Ekyburn〔〕也认为，决定融合教育成败的关键在于课程设计。可见，如何通过对

普通教室里的课程进行调整，形成真正的融合教育课程，使所有儿童都能够充分、平等地参

与到学校课程活动中来，是融合教育必须要考虑的问题。

“课程〞在我国有着广义和狭义之分，广义的课程指学生在学校应学习的学科总和及其

进程安排，狭义的课程指具体的某一学科。在西方，学者们对课程的定义随着教育观念的改

变而不断变化，尤其是在终身教育和全民教育理念出现之后，人们对课程的概念体系进行了

长久的讨论。Doll(1989)等人认为课程就是学生在学校的全部经历，而不仅仅只是课堂上学

习的知识；Eisner〔〕认为课程是一个理论模型，反映出相应领域和系统教育的思想精髓。

在全球融合教育迅速开展的当下，融合教育课程理应是反响融合教育思想精髓的一种课程，

狭义的课程观已经不能适应融合课堂中的情景。联合国教科文组织明确指出，融合教育课程

作为实现融合教育的一个重要途径，其核心意义在于将“融合〞的原那么诉诸教育行动[。

因而，融合教育课程是一种普通学校为满足所有学生不同学习需求、学习风格以及文化背景

等多方面差异而设计的，弹性的〔Flexible〕、相关的〔Relevant〕和可调整的〔Adjustable〕

的综合课程体系。它改变了传统课程标准化的、封闭式的、不考虑学生异质性特征的课程设

计方式，以实现教育公平与提升教育质量为目标。

可见，融合教育课程是融合教育由抽象理念转变为具体实践的渠道和工具，其不同于传

统课程〔包括传统普通学校课程和传统特殊学校课程〕的地方在于，课程中渗透了融合教育

的根本精神和原那么。

2.融合教育的特点总结：

首先，融合教育课程强调课程的准入〔Access〕面向所有学生，不能以学生的性别、年

龄、残疾、信仰、语言等为由而不予接受，这是一项基于“人人生而平等〞的人权诉求。第

48届国际教育大会〔InternationalConferenceofEducation，ICE〕会议报告中指出，融合教

育课程应该能够反映促进融合社会的因素，如更加均等的学习时机、重视差异性、消除歧视

等。融合学校的工作者要有一个根本的认识，即所有儿童都有权利参与到课程中来并成为课

程的奉献者，正如Gravestock〔〕所言，学生的权利应该融入课程方案与活动的设计当中[11]。

实施融合教育课程的学校或机构应当通过提供各种资源、设备与效劳，减少和消除学生进入

课程的障碍，实现课程的零拒绝。

其次，融合教育课程接纳、尊重并欢送学生的差异性，反对课程内容和呈现方式的“主

流中心论〞。而传统课程往往不注重学生的差异性，强调对学生的统一要求和单一评价。

Florian〔〕指出，融合教育一个很重要的标志在于，它把学生的差异性当做人类开展过程中

一个普遍意义上的特征去对待并接纳。正如人类毛发有黄、棕、黑、白诸色之分，生存技能

有农耕、畜牧、经商之别一样，残疾、语言、肤色等也都是一般意义上的人类差异性呈现形

式。课程的设计、实施和评价必须考虑到学生的差异性需求以确保“所有人都能使用〞，因

而，一种新型的课程设计模式——学习的通用设计模式〔UniversalDesignforLearning，UDL〕

成为融合教育实践中非常流行的方式，UDL强调课程对所有学生的“通达性〞，强调在课

程设计之初就把学生的差异性考虑在内，以适应所有学生的学习特