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构建“课题课程·课堂·”研修模式推进区域教

育科研深入发展

作者：苏金良

来源：《北京教育普教版》·2014年第03期

区县一级的基础教育科学研究具有与工作同步进行的性质，从整体上来说，属于应用型行

动研究。从事区县级教育科学研究的工作者，则承担着研究与管理的双重职能与责任。这之

中，研究与管理相结合，以研究来带动、引领、指导一线教师开展基于课堂的教育教学研究是

工作的出发点与归宿。近年来，我们聚焦课堂，通过课题研究、课程开发，构建“课题课程·课·

堂”研修模式，整体推进区域教育科研的深入发展。

课题引领

作为一线教师，其天职是教书育人。上好课，爱学生，促进学生健康成长、全面发展是他

们义不容辞的职责。作为一名优秀教师，从教育的使命、教育的特殊性来讲，要想教好课，就

必须开展教育科学研究。而通过课题研究来引领教师发展，无疑是抓住了教师专业发展的肯

綮。课题源于教师的课堂教学实践与积累，源于课堂教学所产生的得与失，源于课堂教学的疑

惑与疑难。要想破解课堂教学这个常做常新的难题，就要树立科研思想，以课题为抓手，通过

理念导航，认真开展理性实践，最终用教育理论提升自己的经验，促使自己成为一名研究型、

学者型教师。

理念导航。作为一名合格教师，要使自己的观念不落伍，就要时时刻刻学习理论、政策精

神、思想方法。如新课改的三维目标如何在课堂教学中分步、分层、分级实施，课堂教学由过

去的抓“双基”发展到“四基”，即在强调基础知识、基本技能的同时，还要注重学生的基本生活

经验，发展学生的基本思想，这些又如何在每一堂教学中通过符合学生发展规律的教育得以实

现。

理性实践。列宁曾经说过：实践大于理论。通过真实、扎实、朴实的实践研究，再回过头

来反观理性、反思理论，就是对理论的补充、校正，从而能达到反本开新的研究目的。反观，

要反观全程，要捕捉全息，进而全面立体审视；反思具有思辨性质，应遵循“学问思辨行”的逻

辑思辨；反本开新是要求研究者在课题结题、撰写研究报告时，应回到问题的原点、源点、元

点，开展创新性思维，以便达到在继承的基础上创新。

理论提升。理论提升是指对实践的再认识，使用科学理论提升自己的教学实践经验。如用

建构主义理论提升自己的教学实践经验，就要通过不同年级、不同学科、不同课程，遵循一般

规律，实现知识建构、符号建构和概念建构；应用信息加工理论提升自己的教育教学实践经

验，就要在弄清楚信息加工理论的基础上，通过分析学生的认知负荷，运用思维导图训练，提

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高教学实效性；应用学习理论与中国传统教学原则相结合，指导学生通过温故知新的方法，遵

照循序渐进的路径，达到举一反三的目的。

课程融通

所谓课程融通，是指通过开发教师继续教育课程，将课题研究成果串联起来，形成系统。

贯通。用什么来贯通我们的研究？用三级课程整体实施这个课程领导力来贯通。所谓三级

课程是指国家课程、地方课程和校本课程。这三级课程对于学生来讲，不是简单的叠加，更不

是加重学生负担，而是通过教师站在三级课程相互融合的高度，将教学内容贯穿在一起来审视

自己的学科教学，将内容按照课堂教学目标进行选择、加工、组合，形成整体教学设计，开展

个性化实施。

汇通。汇通是要求教师打破学科壁垒，跳出学科来看学生的学习，来评价学生的发展与进

步。目前，我们在积极倡导教师专业化发展，这个理念很正确，但是，对于从事一线基础教育

课堂教学的教师来说，用学生的整体发展来汇通自己的学科课堂教学，实际上是提高了教师专

业发展的程度与标准，即用通识的教育理论包括科学的与人文的理论来设计自己的学科课堂教

学，就等于是运用素质教育的理念来认识自己的课堂教学，践行自己的课堂教学，评价自己的

课堂教学。

融通。融通是最高境界，教师本身就是一门课程，教师不再是只教授一门课程，而是在运

用自己的教育思想、教育实践智慧开展集科学性与艺术性于一身的课堂生命教育，也就是孙维

刚老师的课堂教学境界——“上下联系，浑然一体；鹰击长空，鱼翔浅底”。在对这个最高境界

的追求中，研修员就要发挥示范、引领作用，率先开设教师需求的、打破学科壁垒的通识学科

课程。三年来，围绕教师需求，我们相继开发出