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当代中国基础教育改革的理论与实践

从年新课程改革的提出迄今已有十年，经历了四个阶段：

第一阶段：—年，课程理想的萌芽及其酝酿；

第二阶段：—年7月，课程文件的研制、颁布与实行准备工作；

第三阶段：年7月——年7月，义务教育阶段课程改革实验和高中新课程方案的形成；

第四阶段：年7月至今，义务教育阶段课程改革思考、全面推广与高中新课程实验。

陕西省商南县新课程改革实验工作自年启动以来，新的教育理念正在被大多数教师接

受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所代替，教学行为由封闭走向

开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活

动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化，特别是在课程改革实

践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱

颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也应清醒地看到，课程改革的实

践中依然存在着一些不容忽视的问题。

1．重新认识不妥当，观念容易更新。个别学校领导，思想认识不妥当，对课程改革

的重要性、紧迫性重新认识严重不足。少数教师自学培训比较，或者浅尝辄止，或者断章

取义，他们在心理上和课程改革二者对付，在行动上总以客观条件的严重不足去掩饰主观

上的消极。

2．课堂教学追求形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在

认识上的偏差。如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。

3．对崭新课程标准目标的认知、把握住在重新认识和行动上都存有不妥当现象。新

课程所明确提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何彰显、如何

突破就是目前我们的困难和问题。

4．发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，

有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。

5．校本教研大而空的课题研究多，缺少对新课程背景下日常教学中发生的问题的思

索和研究。

6．有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索

阶段，对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不充分，应对措施不力，总是担心教学质

量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。

在课程改革的实践中，发生疑惑和问题就是难免的，而理性的思索和积极主动的积极

探索能够协助我们踏进疑惑，沿着恰当的方向行进。目前，我们必须特别注意思索并处置

不好以下几个方面的关系。

1．客观条件与主观能动性的关系。教育部制订的《基础教育课程改革纲要(试行)》

为基础教育清晰地勾勒出具体目标和要求，可以说这是一幅理想的蓝图，但它的理想性和

现实的差异性是客观存在的，实现这一理想蓝图的物质条件和师资条件在大多数地方，尤

其是对我们贫困山区而言还远不具备，甚至有些地方、有些学校目前是力所难及的。在这

种情况下，立足现实，充分调动和发挥主观能动性，是我们每一所学校，每一位教师顺应

改革大势的必然选择。在现有条件下，如果每一位教师都能真正吃透课改精神，因校制宜，

因地制宜，因陋就简，不求大求全，只求不断进步，只要持之以恒，肯定能达到课程改革

所追求的目标。因为条件是逐步改善的，条件的改善也需要我们共同努力；条件的改善也

是永无止境的，如果我们坐等万事俱备，就会丧失改革的时机和发展的机遇。

2．改革与承继的关系。改革不是否定一切，它就是在承继中发展，在发展中技术创

新。我们倡导新理念，课堂教学新思想，但绝不矫枉过正，轻意弃置我们在教育实践中累

积出来的成功经验，抹煞基础教育中已被证明就是正确性的东西。几千年前，孔子的教育

思想，例如：“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新课程提倡的三维目

标，特别强调课堂教学目标应当著重过程与方法的教学，应当著重情感、态度、价值观的

培育，但绝不就是收紧或弱化对科学知识与技能的建议；特别强调探究、合作的自学方式，

但也绝不因此驳斥发扬、拒绝接受在自学中的关键促进作用；特别强调师生互动、合作，

但绝不因此驳斥教师在教学中的指导作用；特别强调学生多样化发展和个性差异，但绝不

收紧对学生基础知识、基本技能的共同建议；特别强调赞许、引导，但同时也不驳斥抨击

劝告在学生蜕变中的促进作用。总之，我们指出课程改革绝不就是直观地用一种理念回去

替代另一种理念，用一种教学方法回去替代另一种教学方法，而是新旧教学理念的相互相

撞，新旧教学内容的相互更迭，新旧教学方法的相互补足，关键在于把握住不好二者的

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