第一章 概述课程(论)与教学(论)的关系 .pdfVIP

第一章概述：课程（论）与教学（论）的关系

一、“大教学论”的传统

现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，

包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。他将自己的教育理论整理成系统

的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。

在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程

教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。这样的体系流播于世，形成了作为历

史渊源的“教学包含课程、教学论包括课程论”的历史悠久的传统观念。

二、国外的四种模式

1．包含模式：教学(论)包含课程(论)模式、课程(论)包含教学(论)模式

图1．1C表征了包含模式，它有两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，

二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。相互依赖，是这一模式揭示的课程与教学、课

程论与教学论关系的根本特征。其次，它们之间还有相互归属的关系。模式C—a表示，课

程与课程论是教学与教学论的一个子系统；模式C—b则相反，表示教学与教学论是课程与

课程论的一个子系统。

2．二元独立模式

图1．1A表征了二元独立模式。课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没

有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独

立，互不依赖的。这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生

的事之间毫无关系。课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。课程研究与它们在

学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。

3．相互交叉模式

图1．1B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，

相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度

来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。

4．二元循环联系模式

图1．1D表征二元循环联系模式，突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响

的关系。课程与教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系的。课程与课程论不断地

作用和影响着教学与教学论，反之亦然。二元循环联系模式意味着，教学决策制订于课程决

策之后，反之，课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。总之，课程与教学、课程

论与教学论之间既是相互独立的，又是相互作用、密切联系在一起的。

三、我国的三种不同见解

十多年来，我国的课程与教学论研究，一方面继承过去的传统，一方面借鉴西方的成果，

另一方面则从课程与教学改革实践中吸收营养，形成了百花齐放的繁荣景象。在课程与教学、

课程论与教学论的关系问题上，出现了三种不同的看法：

1．教学论包含课程论。1949年前后，我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究

教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始

逐步恢复起来，就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统，

很自然地就把课程论归属于教学论的门下。

2．相互独立论。而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立

于教学论的一门教育学的下位分支学科(D。这种主张，受美国学者比彻姆(Beauchamp，G．A．)

的观点影响比较大。他在对教育学科内容及其体系作了研究之后，提出：“课程理论是教育

学的下位理论。”理论是通过运用许多共同规则和过程来研究的，是通过借鉴而适应各个领

域的范例来研究的。在这个意义上说，一切理论都是跨学科的；因而“所有学科都是相通的。”

理论一般分为三大内容：人文学科理论、社会科学理论和自然科学理论。它们相互交叉，形

成了应用知识领域的理论，教育学就属于此类领域。在教育学这门应用知识领域中，教学理

论、课程理论同属其下位的平行理论。

3．课程与教学整合论。课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进

课程与教学研究发展的同时，却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究

相互割裂的倾向。于是人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学

论整合的新主张，分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念，“课程与教学整合论”的

理念和“大课程观与大课程论”的理念。但是，课程与教学论的整合还是停留在“探讨”阶

段，到目前为止，课程论与教学论还是处在“乍离乍合”的状态，没有走向如学者们所期望

的“水乳交融