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16中学数学2002年第9期

数学课评点的境界

座

430030武汉市教研室裴光亚

对一堂课进行评点,是教学研究的基本方式.它也诉说其中的困惑时,也就有了专家的境界.相反,当

所昭示的,不仅是评课者的理念和学识,还包含着人你自以为是“专家”说三道四,给人居高临下的感觉

文精神:你为什么而评课?以什么态度和情怀来评时,你就失去了评课者的本份.

课?当你追问这些问题,进而思考表达方式的选择时,三是宽容的态度.不能把教师的个别失误泛化为

也就在追寻着评课的境界.在这一提升境界的过程素质评价;不能在支节问题上纠缠;不能事先给出一

中,我们需要具备—个框框,然后去套,把自己的好恶强加给教师.杨振宁

1评点的五项条件先生把中美教育哲学比作两极,其他如欧州、英国,如

日本、韩国都处于两极之间,对处于两极的教育哲学,

一是理论修养.你要知道一些教育学的理论,还

杨先生都没有褒此贬彼,我们更没有理由为具体的教

要知道这些理论的表现方式.教师上课,可能有两种

学设计说是道非.在方法上,可以有精彩和平庸,有适

情况:一种是在某种思想和观念的指导下进行教学,

当和不适当,有和谐和不和谐,但没有是非.评课的原

观念变为行动,你要能把行为返回到观念;再一种情

则是守住底线:实现教学目标,高效低耗.在这一原则

况是,教师没有明确的理论,凭经验教学,你要帮助他

下,应该允许多种风格,多元并存,允许多种设计的试

把经验置于理论的考量之下,把教师因习惯性思维而

验.当教师讲得精细时,要为教师的精细寻找理由;当

形成的“内隐理论”揭示出来,使其接受科学理论的

教师讲得粗放时,要为教师的粗放寻找理由.这是评

指导.评课的关键是理性诉求和理论的具象化.所谓

课者的职责,即为教师的课堂行为主动辩护.辩护应

理性诉求,就是不能止于感觉性的描述,而要讲出道

建立在肯定假设的基础上,而不是否定假设.当你假

理,能论证,我们不能保证评点完全正确(我们只能力

定这节课成功时,你才能与教师的心灵对话,体察其

求正确),但我们必须保证有道理.所谓理论的具象

中的构思,发现其中的创意,使优长得以张扬,不足得

化,就是要用教学中的具体材料对理论进行解释,使

以转化.相反,在这节课失败的假定下,必然阻塞与教

理论具有可操作性.比如,现在提倡建构主义,建构主

师交流的通道,漠视教师的创造性,致使改进教学的

义的实质是什么?表现形式怎样?这节课的哪些部分意图遭遇排斥.因此,我们对教师