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知识的建构

张建伟

摘要:知识建构是学习者通过新、旧知识经验之间的相互作用而完成的。在此

过程中,学习者的广泛而丰富的知识背景会参与到这种相互作用中来,影响到知识的

建构。根据新信息的来源的不同,知识建构可以有三种不同的途径:活动性学习、观

察性学习和符号性学习,而这三种学习都是通过新、旧经验的双向的相互作用而实

现的,同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。

关键词:知识建构,建构主义,学习

建构主义认为,学习不简单是知识的传递,而是学习者建构自己的知识经验的

过程,这种建构是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用而实现的(陈琦、张

建伟,1998a)。那这种相互作用到底是怎样进行的呢?它的具体形式和途径是怎样的?

本文就来谈一谈我对知识建构的一些理解。

一、影响新知识获得的知识背景

学习新知识总是需要一定的知识基础,这是每个教师都知道的常识,然而,影响

新知识形成的知识经验背景并不这么简单,它有更丰富、更广泛的含义。

首先,它既包括学习新知识所需要的直接的知识基础,也包括相关领域的知识

以及更一般的经验背景。为学习新知识,学习者需要具备与此相应的基础知识,即准

备性知识,加涅主张在设计教学时要进行任务分析,逐级找到各个知识点的

基础和前提,这实际上主要就是针对这种知识基础而言的。但是,不仅这些直

接的基础知识会影响到新知识的学习,而且,学习者的相关领域的知识、乃至更一般

的经验背景都会对新知识的形成产生影响,比如,学习者解决数学问题的经验很可能

会影响到他对物理问题的解决,学习者的生活经验以及语文知识都会影响到他们对

数学应用题的学习,等等。

其次,这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正式知识,也包括他们的日

常直觉经验。学生在学校中所学习的课本知识固然会影响到新知识的获得,而学生

的日常经验也常常会对此产生重要影响。比如,学习者在日常生活中形成的关于多

少、相等的观念是他们学习数学的重要基础,学生对水、动、植物以及各种机械的

观察经验会直接影响到他们对自然科学的学习。维果茨基(1994,P189-304)把学生

的正式知识称为科学概念,或者“自上而下的知识”,把他们的日常经验称为日常概

念、自发概念或“自下而上的知识”,他认为,科学概念的掌握要通过先前已经形成

的概念的途径才能实现。

第三,这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验,而且也包

括与新知识相冲突的经验。在学习者的经验结构中,有些经验是与新知识相一致的,

它们可以与新知识相容并立,可以帮助学习者理解新知识,这就是奥苏贝尔所说的可

以作为新知识的固定点的先前知识,它们可以与新知识构成上位关系、下位关系或

者并列结合关系。然而,学习者的先前经验并不总是与新知识相一致的,有时它们之

间会存在尖锐的冲突。在以往的生活、交往和学习中,学习者往往形成了一系列的

与科学知识相违背的错误观念(misconception)(见张建伟,1998),而这种错误观念

并不简单是由于理解的偏差和遗忘而造成的,它们常常与学习者大量的直觉经验和

信念联系在一起,值根于一个与科学理论不

相容的概念体系,学习者常常对它们深信不疑。比如,学习者常常把“力”看

成是一种物质(实体),把它看成是使物体运动的原因,于是,他们认为重物体会比轻

物体下落得快;他们习惯于在物体运动的方向上去标识实际上并不存在的力,等等,

这很象是牛顿以前的力学观点。由于这些错误观念的存在,学习者常常很难真正理

解科学知识,感到课本里的说法不可思议,尽管他们也可能记住课本里的说法,提醒

自己在考试时按照课本上的说法答题,但是,在遇到实际问题时,在问题情境稍稍改

变之后,他们的错误观念便会被激活起来。错误观念会妨碍学习者对科学知识的理

解,而这种冲突是不可回避的。

第四、这种知识背景不仅包括具体领域的知识,而且还涉及到学习者的基本信

念。学习者不仅对具体的事物和现象有一定的理解,而且,他们还逐步对世界、对自

己、对活动等形成了一定的基本信念,而这也会影响到新知识的学习。这种基本信

念主要包括:(1)形而上学的信念:即他们关于世界及其运行方式的假定,比如万事万

物都是有规律可寻的吗?事物的性质是确定的还是偶然的?时间和空间是绝对的吗?

等等。这些形而上学的信念会影响到学习者对科学知识的理解(Posner等,1982)。

(2)认识论信念:这主要是指学习者对知识、对学习的看法。比如,知识是机械的、

静态的还是动态