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语文新课标落实的进阶途径

——立足单篇勾连群文整合单元

引言

《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)的颁布是基础教育课程改革中的大事件,语文教学从此进入“核心素养”时代。新课标的落地实施给一线语文教师带来教学理念的冲击和学科思想的引领,也带来概念理解的茫然和课堂实操的困惑。

新课标的课堂实践应当从起始年级起步进而贯穿三年。通过平时的课堂观察,笔者发现新课标课堂实践困难重重:单篇课文还没琢磨透,单元设计很难驾驭;新课标理念和术语理解不深,不知如何构建素养性课程;单元设计不知如何有效统整教学内容,教学设计没有底气;学生学科基础参差不齐,大单元教学更适合优生。统编教材在前,课标颁布在后,与新课标相匹配的教材还未面世,新课标的课堂实施一定会有诸多困难,我们应当根据学情,寻找方法,突破困境。

笔者认为,一线教师应在传统的单篇课堂和新的单元任务群课堂中寻找过渡点和平衡点,小步迈进,立足单篇,逐步勾连群文,进而整合单元,缓慢有序推进大单元整体设计,让新课标的落实有序进阶,实现语文学科的育人使命。

一、立足单篇:树立单元整体意识,体现任务群特点

人教版统编教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组织单元:以“人文主题”统摄单元内容,形成贯穿全套教材的多样主题;以“语文要素”聚焦核心素养,渗透语文学习习惯、阅读策略和思维品质。统编教材双线组元结构为教学实践提出明确的方向,力图构建综合性的语文学习实践体系,全面提高学生的语文素养。

一直以来,我们擅长单篇教学,关于单篇教学的研讨课例不胜枚举。单篇教学应有单元整体意识,关注单元目标和单元地位,彰显单篇的独特价值。统编教材双线组元的是自然单元,而新课标任务群下的大单元把自然单元看作学习单元。自然单元以单篇体现单元“人文主题”和“语文要素”的融合,而学习单元中的单篇是主题、情境、任务、活动与评价的综合体。不管是自然单元还是学习单元,部编教材“德育为先”“素养为重”的价值追求与新课标的课程理念是一脉相承的。

新课标立足学生核心素养发展,改变了课堂内容的组织形式,以真实的语文情境、统整的学习主题、典型的实践活动来设计学习任务群。新课标理念下的单篇教学设计可以不完全遵循原有路径,课堂环节可以打破“课堂导入—目标呈现—整体感知—文本分析—主题归纳—拓展延伸—作业布置”的旧有模式。单篇教学也可以根据语文核心素养的四个维度来设计和建构,构建单篇学习任务群,增强课堂活动的情境性和实践性。基于此,课堂环节可以由引入情境、学习任务、实践活动、过程评价、作业设计等环节构成。我们可以尝试通过单篇教学达到落实大单元任务群教学的目的。

九年级上册第四单元围绕人文主题“少年成长”选取了三篇小说,在教学这一单元《孤独之旅》一文时,笔者这样设计(如表1):

表1《孤独之旅》教学设计

单篇教学通过单元学习方法的渗透,引导学生学会阅读小说,整合听说读写用,扣住任务群“情境性、实践性、综合性”的特点,实现单元任务群的育人功能。单篇教学切入点小、内容量少,任务聚焦,更能让学生做到“一课一得”。

二、勾连群文:构建文本联动体系,提升阅读思维品质

统编教材构建“三位一体”的阅读体系,实现“教读—自读—课外阅读”的多样联动。因此,为了让教学资源的作用最优化,一线教师可以打通单篇之间的界限,以教读课文“1”为原点,勾联群文“X”,开展“1+X”群文教学,为单元整体设计奠定基础。

群文教学是把一组有“同质”关联或“异质”关联的文章聚合在一起进行教学,可以是同一主题不同作者的文章,也可以是同一作者不同主题的文章,还可以是不同作者但有相通之处的文章。这些文本具有关联性、序列性、多元性、比较性,构成一个“群”,教师通过整合多个文本创设一个最优化的“阅读场”。学生围绕议题展开阅读感知、阅读理解、阅读比较、整合归纳、阅读评鉴、阅读表达等活动,进行深度学习,走近不同年代的作者,接触不同形式的文本,学习不同样态的手法,理解不同的主旨情感,使学生阅读视野更加开阔,思考角度更加多元,文本解读更有深度,阅读兴趣更加浓郁。

群文教学突破了文本解读的单一性,实现文本之间的互相补充印证,比单篇教学更能够丰厚课堂容量,做到意义整合和文化融通,培养学生思维品质。在进行群文教学设计时,教师要整合群文之间的“同”与“异”,通过聚合思维和发散思维找到联结点,确定教学的核心价值点。

笔者曾经尝试苏轼群词教学,整合课内《江城子·密州出猎》与课外《卜算子·黄州定慧院寓居作》《定风波》三首苏轼词作,收到以“1”联动“2”的效果。现将设计摘录如下(如表2):

表2苏轼群词教学设计

在进行教学设计时,笔者整合了课本中三首代表苏轼不同人生经历的词作,它们是同人同质群词,都是苏轼贬官经历的真实写照。比读诗歌,抓住词眼,精讲一首词,迁移两首词,在求异中提升诗歌鉴赏力。同时关注