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指向儿童完整生活的跨学科课程整合研究

作者：***

来源：《小学教学研究·教研版》2021年第05期

【摘要】指向兒童完整生活的跨学科课程整合，通过联结书本世界和生活世界，在体验

生活、了解社会的过程中学习学科知识，综合运用学科知识去解决生活中的问题，获得正确

的价值体认，进行力所能及的责任担当，从而达成整体育人、全面育人的目标。我校在二十

年的实践中探索出，指向儿童完整生活的跨学科课程整合模型和实施路径。

【关键词】儿童完整生活跨学科课程整合

一、指向儿童完整生活的跨学科课程整合的现实需求

国家政策背景1.

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：改变课程结构过于

强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并

设置综合课程。

2014年3月，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：

要统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。教师要充分发挥人文学科的

独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值，同时加强学科间的相互配

合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力;要增强整体性，强

化各学科、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合;要在发挥各学科独特育人功能的基础上，

充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科的主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有

机融合，提高学生综合分析问题、解决问题的能力。

学校整体育人2.效果不理想的现状

国内学校在课程实施过程中普遍存在分科教学导致整体育人效果不理想的问题，具体表

现在以下几个方面：一是课程设置中仍存在的“学科本位化”倾向，过于强调学科的独立性，

各学科内容交叉重复、缺乏关联整合、缺乏整体优化，导致教育内容的割裂，学生学习存在

片面发展现象;学科各自为政，造成学生课业负担过重，忽略对学生综合能力的培养。二是在

课程实施中具有“学科知识化”倾向，重视学科知识的传授，把知识传授等同于教育本身，导

致学生的需求被漠视，学习内容与生活世界脱节，学生找不到学习的意义。教师成为教书

匠，学科育人价值体现不充分。三是课程整合实践中的“学科拼盘化”倾向，课程整合存在各

学科知识“大杂蚣”的现象，还存在主题内涵浅表、开发线索零乱、活动设计随意等误区。

开展指向儿童完整生活的跨学科课程整合研究，旨在解决学校在课程实施过程中存在因

学科本位、分科教学、学科拼盘而割裂儿童完整生活，整体育人效果不理想的问题，从而推

进整体育人，落实“立德树人”的任务。

二、指向儿童完整生活的跨学科课程整合的模型建构

跨学科课程整合是基于学习的本质、学生的需求、整体育人的要求，强调以学生的经

验、个体生活和学科知识为基础，把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效整合

起来，打破学科之间的边界，学生围绕来自真实世界的学习主题，进行基于现实生活的、以

学科联动为特征的开放性学习，使学生形成关于世界的整体性认识，并养成深刻理解和灵活

运用知识综合解决现实问题的能力（见图1）。

主体建构1.

跨学科课程整合是依据基础教育的育人功能、现代人的综合素养要求以及儿童的认知方

式提出来的。跨学科课程整合的主体由社会（广义的社会：包括家庭、社区，作为家校共

育、家庭学校社区协同育人的主体）、教师和学生三方共同建构而成。

社会是课程的资源载体、课程的实践基地，社会作为课程建构的主体体现在以下几个方

面：（1）社会提供了

鲜明区域特色的地方课程资源和教育基地，他们是学生进一步了解本区域内的历史、文

化、名人，了解本地深厚的历史文化底蕴，激发热爱家乡、建设家乡的思想情感的重要载体;

（2）社区中的人群，如家长、专业人士可根据学生的学习需求，通过整合社区内的教育资

源及自身的专业特长，与学校教师、学生共同构建课程。三是在终身教育体系下，学习型社

会还能提供给学生校外学习的技术支撑、学习环境、学习资源，实现优质资源的整合和共

享，探索职业化、网络化、开放式等有别于传统课堂学习的新观念、新模式。

教师是课程的共同开发者、实施者，是学生正确价值观的引导者。在跨学科课程整合过

程中，教师与专家、学生、家长、社会人士等一起共同开发课程，他们通过积极转变教与学

的方式、开展团队协作教学、进行教学反思交流，教师也作为课程开发的