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知识建构、学习共同体与互动概念的理解

一、知识建构

(一)关于建构

知识建构是建构主义学习理念中的一个核心术语。它认为,知识的

获得不是学习者简单接受或复制的过程,而是积极主动建构的过程。固

然,世界是客观存在的,但对于世界的理解,则是由每个人赋予其意义的,

其间渗透着人们的价值观、理论假设和知识经验背景。但是,个体建构

的知识未必是合理的,所以它需要与群体或共同体进行交流,在协商过

程中,追求知识建构的合理性。正所谓“所有合法性的知识都需要经过

协商”。[1]

所谓建构,是指学习者针对学习任务,通过新旧知识的互动,使之产

生新的有意义的关联、组合或统整的过程和结果。

Jonassen(1995,1999)认为,“建构”是有意义学习(Meaningful

Learning)的显著特征之一。[2]在知识建构中,建构作为一种高阶认知

活动具有如下显著特征:

1.学习者面临的学习任务,通常是情境性、真实性和劣构性的问题,

具有挑战性。

2.挑战性的学习任务往往与学习者的先前知识、经验之间存在差

异,构成困惑或心理紧张感。这种困惑/紧张感,是促进学习者进行知识

或意义建构的催化剂。

3.面对挑战性的学习任务,学习者需要不断阐释和反思(建构),逐

渐形成复杂的、能有效解释所观察现象的心智模式。因此,建构需要学

习者运用相关知识和思维技能,不断地同化或顺应,改组原有的认知结

构。

4.建构的过程是学习者在先前知识的基础上同化/顺应新观念(平

衡),真正理解所学内容,调和认知冲突、满足好奇心,解除心理困惑/紧

张感的过程。

5.建构的过程是一个双向的过程,既要使用先前的知识,建构当前

现象/事物的意义,同时所使用的知识本身也可能因为具体实例的差异

性而得到重构(改组)。

6.学习者的建构结果是多元的。这是由现象/事物的多样性、情境

的特殊性、个体先前经验的独特性等方面所决定的,这种多元的观点对

于丰富现象/事物的意义非常有益。同时,意义建构的多元化也是协作

建构的前提。

7.学习者的建构,需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息,

阐释和反思学习结果与学习过程的机会,需要亲身体验/参与真实问题

的求解活动及其策略应用。理想的学习环境能“给养”学习者的建构

学习活动,既能支持个体知识建构,也能支持协作(群体)知识建构。

8.在知识或意义建构过程中,学习者所进行的学习是高阶学习和有

意义的学习,从中,学习者能不断发展高阶知识(个体性、灵活性、情境

性和迁移性知识)和高阶思维能力(问题求解、决策制定、批判性思维

和创新思维)。总之,建构是学习者在原有认知结构或经验的基础上,改

组原有的知识经验或创造新意义。个体建构和协作建构使知识建构的

过程与结果更为丰富多样和真实可靠。

(二)建构方式:个体建构与协作建构

迄今,所有相对确定的知识,比如以事实、概念、命题、公式、定

理等为表征形态的“共有知识”,无不是科学共同体按照一定的规则

“协商”或约定俗成的结果。这种结果可能存在谬误,在后续的协商过

程和建构过程中,可能被质疑、颠覆和修正,使知识得到进一步的发展。

从理论上来说,这个过程是一个永恒的没有终止的过程。知识建构的方

式主要包括个体知识建在学习环境中,知识建构(个体的、协作的)需要

相应的支持条件。信息技术可以为学习者在资源、工具和建立、维持

学习共同体以及获取必要的帮助等方面起到重要的支撑作用(如图2所

示)。[4]在知识建构中,根据学习者接触新信息的来源和形式,可以把知

识建构分成三类:活动性学习、观察性学习和符号性学习。[5](1)活动

性学习是学习者通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经

验的增长;(2)观察性学习是个体通过对其他人与客体的相互作用(即

活动)过程的观察而实现的知识经验增长;(3)符号性学习不仅指对符

号本身的学习,更主要的是指个体在通过语言符号与他人进行交流的过

程中实现的知识经验增长。我们认为,这些帮助学习者增长知识经验的

学习活动,可以看作是知识建构的三种途径。它们有各自不同的特点,

且与学习效果和学习效率有不同的关构和协作知识建构。虽然学习环

境比较强调协作知识建构,但两种方式对于知识的建构来说都是有价值

的,它们表现为一种知识建构的连续统(如图1所示)。[3]系