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从“场馆探秘”到“寻根中原”

作者：徐永梅

来源：《河南教育（教师教育）》2023年第11期

国外的跨学科研究是基本样态，杜威等著名教育家对跨学科的理论研究长达一个世纪，美

国、芬兰等国的小学阶段基本都采用跨学科学习模式。而在我国，跨学科学习任务群的研究还

在起步阶段。基于此，笔者尝试对跨学科课程进行研究，以提高学生综合素养，实现全面育人

目标。

一、对照课标，明确跨学科课程的方向

《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出，义务教育课程应遵循“加强课程综合，注

重关联”的原则，强调“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统

筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置，注重培养学

生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功

能”。

我们明确了“跨学科学习”是由相互关联的系列化跨学科任务组成的学习任务群，需要综合

运用多学科背景知识，调动多名教育者去合作，加强学科学习与生活的联系，支持学生习得差

异化技能并进行持续性研究，提高学生发现、分析与解决问题的能力，发展学生的实践运用能

力，从而实现培养全人的目标。

二、理论支撑，明晰跨学科课程的探究思路

河南省第二实验中学近年参与了万物启蒙“大单元统整”的语文教学联盟。在教学实践中，

部分教师不仅仅是在语文教学中实践，更是在所有教育活动设计中，都以“学—问—思—辨—

行”模型作为学习框架。

该模型出自《礼记·中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。用现代教育

理论来看，“问思辨”教学可以表述为“以审辨教学培育儿童核心思维能力的课堂运行三阶”，连

接课前的“学”、课后的“行”，教学过程分为“学—问—思—辨—行”五个完整的步骤，在极大尊

重人们学习规律的基础上，将学习从低层次的了解逐步引向高层次的创造。

三、多点开花，1.0版本的跨学科课程实践

2020年，学校全体教师进行了“PBL项目式学习”培训，开始基于学科进行项目式学习的实

践探索。灾难课程、生肖“虎”课程学科节活动，都有了跨学科的影子。

2021年河南郑州“7·20水灾”后，我们设计了“灾难教育课程”，让学生基于真实情境，按照

运用信息、分析推理、形成结论的框架，探究灾难产生的原因、影响，思辨“灾难带来的都是

负面影响吗”，并设计出避免或应对灾难的策略、器具等。生肖“虎”课程重在探究“虎”作为十

二生肖之一，与中国人在生活、精神、信仰方面的联系。我们从中华传统习俗入手，在中外文

化碰撞中引导学生学会提问，从文本到文学再到文化进行思辨，最终使学生了解、热爱中华优

秀传统文化。还有各学科项目式学习设计，涉及“光影翅膀”“笔筒”“日晷”“校园座椅”等项目，

以“物象”为探究点，引导学生将知识与社会生活链接，了解中华优秀传统文化，发现人与物的

关系，培养创新意识和思辨思维。

四、走出校门，2.0版本高校场馆课程的实践

2020～2022年，我们根据地处高校园区的优势地理位置，申报了“整合高校场馆资源，开

发小学馆校课程实践研究”省级课题，课题结项并获省教育教学成果一等奖。

本研究聚焦郑州龙子湖高校园区六所特色场馆，场馆特色不同，探究策略不同。我们对场

馆的规模、装修风格、特色主题、学科链接等进行系统分析，设计完成了六个不同主题概念的

高校场馆课程群落，提供了可复制的课程手册。六大场馆分别在核心任务驱动下，完成大概

念、大主题探究。每个场馆或设计成一年一次的螺旋递升系列课程，或设计成适合某一学段的

单次教学设计，并根据不同学段的特点确定了每个场馆的探究主问题和学习单。我们借助学习

任务单，形成可视化探究任务，让学生在解决问题的探究过程中拓宽思维广度和深度。

两年的场馆课题研究结项了，新课程方案和新课标颁布了。我们欣喜地发现，我们的课程

实践完全符合新课标对跨学科学习的要求，即综合运用多学科知识，提升学生发现问题、分析

问题、解决问题的能力。但是，受场馆内容、接待人数等限制，我们的系统化、递增性、持续

性的问题依然不能完全解决。

五、聚焦“中原”，3.0版本“在地风物”课程构建

（一）课程文化

新课标指出，要培养学生的文化自信。文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生

命力有坚定信心。我们想到了中原根文化。中原根文化博大精深，内容丰富。其不仅包括以姓

氏文化、客家文化、炎黄文化等为核心的中原根亲文化，还