概念图式之一、二.pdfVIP

关于概念图式作为一种教学工具的效

能的研究

(AnInvestigationoftheEffectivenessofConceptMappingasan

instructionalTool)

ScienceEducation77(1):95-111(1993)

PHILLIPB.HORTON

Professor,ScienceEducationDepartment,FloridaInstituteof

Technology

ANDREWA.McCONNEY,MICHAELGALLO.AMANDAL.WOODS,GARY

J.SENN,ANDDENISHAMELIN

，Melbourne

Professor,ScienceEducationDepartment,FloridaInstituteofTechnology

FL32901

导言：

这项关于概念图示的研究是从在科内尔大学Novak（Novak和Gowin）所从事的研究中

发展而来的。多数最近的报告都是Novak和他的同事们所做的关于发展概念作为一种工具

来表征知识结构所做的12年的纵向研究（Novak和Musonda,1991）。根据奥苏贝尔的认知

学习同化理论，这些图示描述了概念的层次和概念之间的关系。从给出知道前后的客观的访

谈中所收集的数据都由原来的原始的命题转化为概念图示。这些为学生所掌握的表征特定的

教育前后的概念意义的“前和后”的图示都被用来分析学生的认知结构的变化。在总结这个

研究的结果的时候，Novak和Musonda报告说实验组的学生在与相似的但是没有接受正式

的基础科学概念教育的学生相比显示出了“更多的正确的概念和更少的不正确的概念”

（P148）。

自从Novak发展了这个工具的研究之后，概念图示就成了一个有效的教育中介。比方

说，有证据表明概念图示可以帮助教师提高效率（Beyerbach和Smith,1990;Hozetal.,1990）,

并且可以对课程编制有所启发（Star和Krajcik，1990）。而可能更为重要的是，已经有报道

说概念图示可能是一种发展奥苏贝尔所描述的有意义学习的潜在的教学工具。有意义学习指

的是通过以一种非任意的方式来把新的思想或概念与原先所获得的知识来锚定（Novak，

1977）。正是概念图示的后者所扮演的角色是这次研究的核心。

研究问题

概念图示在提高发展有意义学习的效能已经在先前的研究中报道过了。例如，概念图

示已经被报道可以在以下方面发展有意义学习：（a）七年级学生的分类和问题解决技能

（Novaketal.,1983）;(b)地球科学概念（Ault,1985）;和（c）生物概念（Lehmanet

a.,1985;Okebukola,1990;Stewartetal.,1979）。这一些报道导致了如下问题的研究：

1.作为一个来发展学生成绩的教学工具，概念图示的效能是什么？

2.作为发展学生的态度的策略，概念图示的效能是什么？

概念图示除了可以影响学生的成绩和态度之外，它还与一般的外部的问题有关。比如，已经

有报道指出在教师所准备的图示与学生基于一种教学工具所形成的概念图示要有所区别。

（Cliburn,1990）。Novak（1979）注意到使用教师在大学中所生成的教法而形成的图示对学

生没有多大的用处并且还潜在的使学生迷惑。另一个方面，Cliburn（1990）声称在他的讲

解式教学中经常使用他自己的概念图示作为教学工具，当“对过去的七年级的学生的课堂上

对教师固有的图示作用的时候，证明了当以一个系统的方式来完整的应用的时候，这个策略

不但帮助学生特定知识的学习而且还对学生的综合理解有所裨益”（P212）。在教师固有的

图示与学生图示之间的区别产生了如下的第三个研究问题：

3.在发展学生的成就和/或态度方面教师固有的图示相对于学生的概念图示所产生的效果之间有无差

别。

性别，