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教师需要什么样的听课、评课方式

改革的思路——行动教育

借鉴消除教师在职教育困惑的经验，根据自己的实践与调查，我

们关于教师专业发展的思考是：

①保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；

②保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反

思。

我们在通常的教师在职教育形式之外，提出一种以课例为载体，

在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动，简称“行

动教育”。

行动中的调查——教师对专业理论的渴求

按照我们以往的实践以及认识，理论能够有效地指导实践，然而

现实的调查紒紟矠发现，不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习，

“没有时间”，“看不懂”，“用处不大”等等。但是在本课题进行的过程

中，我们又进一步作了调查，结果许多老师对我们说，课程教学理论

是我们最缺乏的；许多教研员也对我们说，指导教学要避免盲目，必

须钻研专业理论。

教师在进入对真正的教学探究之前，没有对理论学习的强烈意

识，但一旦真正进入教学研究领域，进行探索性的教育行动，对理论

的需求就凸显了，所谓“补上专业理论这一课迫在眉睫”。那么如何补

上这一课呢？我们在构建“行动教育”模式时，把这一环节也设计了进

去，也就是通过两个反思，通过研究者与教师的合作为教师的理论学

习提供平台。

简化的“行动教育”模式

行动过程中，老师们认为这样做太复杂。校长们则说：“研究显

得复杂，推广需要简化。”经过一段时间的实践，我们进一步简化该

模式，提出以“教学设计—课堂观察—反馈会议”为展开学校教学研修

的基本环节。

“教学设计—课堂观察—反馈会议”在学校展开的具体方式是：

①教研组通过事先设定共同关注的主题，围绕主题学习理论，形

成理念高地。然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何

改进以往做法的上课计划。

②按改进的计划上课，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地

观察课堂。共同诊断，引发对两难困惑的解释、分析和思考。

③课后再一起反省原有设计与实际效果的差距。在深入反思、讨

论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次上课，接着再讨论，

把整个过程写成报告，

（二）推广阶段的展开途径与实例

“群体学习”式教研

全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、

“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。例如徐汇区某

中心小学，校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结

合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思

的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将

内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有

趣的课件，向全体老师宣讲，共享理论学习的成果。

２．“先导小组”式教研

校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的

“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学

校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。例如宝山区某小学，一所平凡

的学校，校长形成一个新认识——通过主体间互动，实现每个孩子的自由长进，

找到一个载体——陶行知的“艺友制”，带领学校中层干部成立了“先导小组”，

以语文学科为切入口，走过了学校最精彩的四年。

３．骨干教师引领的教研

学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与

一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论

与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。例如校内成立优秀教师或课改先

行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进

行深入的研究与实践。

４．不同背景教师组合的教研

教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些

具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的

角度和侧面“走进”新课程。例如科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱

因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。

５．连环跟进式教研

教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上

几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不

断的实践反思，提高教师的教学行