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教学研究层层推进专业发展步步提高

作者：毛艳红

来源：《体育教学》2012年第11期

作为国家基础教育课程改革首批实验区之一的郑州市金水区，始终以深化课程改革为工作

的出发点和落脚点，以课堂教学为工作核心，聚焦课堂教学研究，以不断创新的教研模式，促

使全区教师在研究中提升专业素质，提高课堂教学质量。通过十年的探索、实践、反思、总

结，金水区教研迈出了五大步，形成了金水区独具特色的教研工作模式。

第一层面：五步探索，与时俱进，不断创新的教研工作

第一步：案例推介——唤醒教师的研究意识

为了唤醒教师的研究意识，在课改实验之初，区教研室提出“我小实思，研新心升”案例研

究的要求，要求教师写出自己的案例，以小见大，有自己的思考，体现新理念。组织典型案例

研讨等形式，全面普及案例研究的基本方法及案例报告的写作方法，唤醒教师的研究意识。

第二步，课堂大对话——打破学科壁垒，解放教师思想

课改前，教研活动基本上是以学科为单位分科进行的，即使在同一所学校，各学科一般也

是各研究各的。课改后，实验教师开始不分学科地坐在了一起，共同学习研究。通过推进会、

集体评课，大家聚焦课堂，进行课堂会诊。在此阶段，教师的课改热情空前高涨，问题意识凸

显。但各校点状的研究存在着参与人数较少、解决教学问题力度不足等问题，基于“集全校的

力量，增加学科间、教师间的交流，更好地将新课程理念转化为具体的教学行为”的思考，

2004年初，金水区提出“课堂大对话”。具体说，就是打通学科界限，解放教师思想，在较长的

时段内，全校围绕着一个课例，教师全员参与，组成课堂教学研究共同体，全程对话，交互渗

透，多向生成。这种跳出学科看学科的教研活动，在更广阔的领域内发挥了同伴互助的作用。

在备课、设计、上课、研讨等教学环节中，以此为载体发现问题、解决问题，引发深层次思

考。“大对话”打破了课改前的和课改初期的学科壁垒，增强了不同教研组之间的交流与沟通，

进一步澄清了教师的思想认识，激发了教师的研究热情，全区教师的课堂教学研究能力得到普

遍提升。

第三步：精品课例研究——提升教师研究能力

“大对话”使教师的思想得到空前解放，激发了教师的课改热情。但也存在参与面广但深度

不足、学科特质未得到足够重视等问题。

为了解决研究深度的问题，2005年金水区开始精品课例研究，即通过研究打造精品课

例，通过精品课例的打造提升教师研究能力，两者相辅相成，重在研究。各校以教研组为主

体，聚焦课堂，针对具体的课例，用一个较长的周期，不断地打磨、改进，在行动中研究，在

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研究中学习，引导教师从不同角度思考教学，感受过程，引发思考，从中受益。“看别人的

课，想自己的课”“课堂就是一面镜子，大家都来照一照”是学校对这次活动的形象描述。教师

们在教研中不仅从一个教学设计向另一个教学设计改进，而且通过不同观点的碰撞、不同方法

的比较，实现了相互学习、彼此促进、资源共享。精品课例研究促使广大教师学会了深度的课

堂教学研究，解决了困扰学科教学的一些共性问题，达到了以“课例”研究推进教学的目的。

第四步：专题式研究——帮助教师走上科学研究的道路

专题研究亦称主题式研究，是金水区自2007年启动的新的教研方式，其出发点是解决精

品课例研究过程中，各校都有好课，但不系统，虽然解决了很多课堂中出现的个性问题，但未

能解决学科的共性问题等。

专题式研究是在“大对话”、“精品课例研究”的基础上，汇总、归纳、分析共性问题，找出

亟待解决的问题，上升为课题研究，进行系统的、有计划的、规范的科学研究。以问题为主

线，从课堂教学中来，带着问题走出课堂，进行学习、反思、实践，探索解决问题的最佳办

法，再回到课堂教学中验证。专题式研究阶段，使教研和科研真正融合在一起。这样的研究，

目标明确，系统规范，教师视野更加开阔，思考更加深刻，更加理性。

第五步：课型系列研讨——提升教师学科能力

随着专题研究的不断深入，金水区在2009年推出“课型研讨”。对于学科教学而言，课型

就是重要的研究专题。以学科教研组为基础单位，以教学课型为研究对象，以研究学科课型教

学的特点和规律为重点，以“细化解读课程标准、构建高效课堂教学模式”为主题，通过选取不

同课型的一节或几节课例进行研究，归纳每一种课型的特点，总结每