幸福与教育关系研究综述 .pdfVIP

幸福与教育关系研究综述

[摘要]本文对国内外有关幸福与教育关系研究的主要成果和基本观点进行

梳理，归纳为四种理论——幸福是教育的终极目标论、幸福与受教育程度的关系

论、教育过程幸福论、幸福与教育的合乎道德论，并在此基础上指出了今后的研

究任务。

[关键词]幸福教育关系综述

自Wilson1967发表的关于幸福心理研究的标志性文章《自称幸福的相关因

素》[1]诞生以来，经过40多年的发展，以幸福为主题的研究领域已逐步拓宽，

并形成了一套自己的研究方法与理论，研究的重心也从最初的概念表层描述转向

理解幸福形成的潜在过程。其中幸福与教育的关系问题已经成为国内外学术界倍

受关注的重要课题，专家学者们从不同角度审视了两者的辩证关系，并针对教育

如何使人获得幸福等一系列问题提出各自不同的观点和争论。归纳起来，主要有

以下几种。

一、幸福是教育的终极目标论

幸福是教育追求的终极目标这种观点，早期的研究者更多从伦理学和教育学

角度来审视，后来逐渐拓展到其他学科中。他们认为，教育的作用绝不仅仅为了

教给学生知识与技能，其根本目的应该在于使受教育者能够不断完善自我、调控

自我，能够使他们在漫长的人生路途中找到更持久的幸福，教育应当摒弃一切外

在的功利和工具价值利益目的。

在研究中，很多学者将幸福视为人的最本质的需求，倾向于以实现人的幸福

作为教育的终极目的，强调幸福作为教育目的的地位不能动摇，需要通过人性化

等手段加以实现。俄国著名教育学家乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生

获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的。”

[2]苏联著名教育理论家和实践家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》里就

曾这样写到：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给

予学生最重要的东西，这就是幸福。理想的教育是：培养真正的人，让每一个从

自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终

级性价值。”NelNoddings（2003）在《幸福与教育》一书中也说到：“幸福和教

育有着内在的联系：幸福应该是教育的一个目的，好的教育应该对个人与集体的

幸福有所贡献。”“如果我们视幸福为教育的目的，我们的教育就有的放矢。”[3]

我国学者刘次林、李英、金鑫、张明一致认为，教育以幸福为目的是一种应然追

求。人的生活应该以幸福为目的，教育的目的就是要真正回归到人自身的情感上，

使教育造福于人，并以人的教育情感为目的，培养出能够创造幸福、享有幸福的

全面发展的人。

也有不少学者对幸福能否作为教育目的提出了质疑。在他们看来，人们的幸

福感有着很大的个体差异性，所以，如果以幸福作为教育的目的，那么在一定的

时空条件下，就会有众多的“矢量”同时作用于教育，这样，在多个“矢量”的共同

作用下会因张力、离心力过大或过于弥散而弱化教育活动的目的性动力，最终扰

乱的是教育秩序。如吴全华就这样认为，人生幸福不是教育的目的，因为教育的

目的是生产人的素质；人生幸福也不应是教育的目的，因为如此就会弱化教育的

目的性动力，会使教育缺乏应有的秩序，会导致价值强加的后果。教育目的与人

生幸福的关系在于，人生幸福是“检验教育是否获得平衡和调和的一种有用的方

法”。[4]

二、幸福与受教育程度的关系论

许多研究者对幸福与受教育程度的关系进行了实证研究，研究的方法是把受

教育程度当作控制变量，让被测试者根据自己设定的标准对其生活质量作出整体

性评估（即主观幸福感），测试者对其测试结果进行统计分析，探讨主观幸福感

与受教育程度的关系。研究结果大多显示，受教育程度与人的主观幸福感呈正相

关，较高的教育水平是影响个体体验幸福的一个重要因素。如Oswald（1997）

将教育与主观幸福感之间的关联归结为一个基本结论，认为受过良好的教育是主

观幸福感程度较高者的基本特征之一。[5]我国学者刘仁刚（2000）也发现教育

程度有独立的降低负性情感的作用，教育程度较高的老年人群负性情感较低。[6]

杨雄等人（2002）在对上海闸北区失业或待业青年的调查中也得出了相似的结果。

受教育程度高的青年对自己生活的满意度要高于受教育程度低的人。同样，感觉

生活空虚和单调的青年中，受教育程度低的人明显高（低）于受教育程度高的人。

[7]原因在于，较高的教育水平能够为人们提供更为显著的收益、更高的经济地

位、更好的工作或者增加获得社会支持的机会，因此对主观幸福感具有积极的影

响。