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培养学生自主学习能力的课堂教学模式研究

设计与论证报告

一、课题的核心概念及其界定

培养：按照一定的目的，长期教育训练，以适宜的条件促使其发生、成长。

学生：指小学生，主要是三至六年级学生。

自主学习能力：是指具有一定独立性的学习能力，在小学主要是指学生能课前直接阅读课本（读），课堂上能以“同

伴”身份在小组交流知识和以“教师”身份在全班讲解知识（说），能进行批判性的聆听（听），能独立完成课堂的练

习（写），实现“读、说、听、写”能力协同发展。

课堂教学模式：是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，包

括课内活动及其相关联的课外活动。

二、国内外同一研究领域现状与研究的价值

研究的现状

在国外，从20世纪60年代开始倡导自主学习，并将其作为教育改革的主要目标之一。“欧洲议会的现代语言工程”

在1971年成立了自主学习中心，自主学习首先进入语言学习领域。HenriHolec的研究结果认为自主学习能力主要表

现在：确立学习目标；确定学习内容和进度；选择方法和技巧；监控学习过程；评估学习结果。一堂英语课（第二语

言）的总体框架是：教师的信息“输入”；固定程序（课外作业交流和两分钟谈话）；自由活动；下次课的作业；集体

活动（班级讨论，包括评价）。

美国研究自主学习的专家齐莫曼（Zimmerman）提出只要是学生在元认知、动机和行为三方面都是一个积极的参与

者，那么其学习就是自主的。他提出一个系统的自主学习研究框架，其中任务条件有六个方面：选择参与，选择方法，

控制时限，控制学习结果，控制物质条件，控制社会环境。如果学生在这六个方面均能由自己做出选择或控制，则其

学习就是充分自主的；反之，如果学生均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主；在实际的学习情境中完整

意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学习介于这两者之间。

在国内，对自主学习的理论探讨始于20世纪80年代，主要围绕自主学习在我国当前条件下的必要性、可行性和

深远意义、自主学习中教师和学生的角色定位、自主学习能力的调查与培养方法、自主学习环境的构建等方面展开。

江山野先生把从小学到大学以至培养研究生当作一个完整的教学过程来分析，学生学习能力的发展进程一般有五个阶

段：完全依靠教师的阶段，基本上依靠教师的阶段，相对独立学习的阶段，基本独立学习的阶段，完全独立学习的阶

段。余文森教授认为，自主学习就是自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。自主学习可分为三

个方面：对自己的学习活动的事先计划和安排；对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；对自己的学习活动进行调

节、修正和控制。

相对于理论研究，有关自主学习的教学指导模式的探索则更为早一些。60年代初期，主要有卢仲衡先生的自学辅

导教学法，段力佩的八字教学法（读读、议议、练练、讲讲），邱学华的尝试教学法。80年代以来，各种教学模式研究

如雨后春笋般地涌现出来，除了上述的实验外，主要地还有顾泠沅的“诱导、尝试、归纳、变式、回授、调节”教学

法，黎世法的“六课型单元教学法”，李庾南的“自学、议论、引导”教学法，洋思中学的“先学后教，当堂训练”教

学模式，杜郎口中学的“三三六”自主学习模式，王明平教授的“学生自主能力培养研究”，以及我省王永先生与余文

森教授的“指导——自主学习”教改实验,余文森教授的“新课程背景下‘指导——自主学习’教改实验的深化研究”。

这些教学实验不仅涉及中小学各年级,而且几乎涉及中小学开设的各学科；这些教学实验都“增加了学生自己（自主）

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学习的环节，教学以学生的学习为基础（教与学的顺序发生变化），增加了学生议论、讨论的环节”，明确把培养学生

的自主学习能力作为主要追求目标；这些教学实验的研究结论以理论成果的形式表现出来，这为自主学习研究奠定了

基础，指明了方向。

从以上的综述，我们可以得出下列的启示：

第一，培养自主学习能力的课堂教学模式有不断深化研究的必要。一方面，教育科研常常受制于课题倡导者自身

的局限性，存在因人废事现象，或者浅尝辄止，流于形式，或者另立炉灶，不断反复；另一方面，有的研究过于强调

“以学定教”，学生的“学”最终常常落实到教师的“教”，其目的不完全在于学生自主学习能力的发展。因而从学生

自主学习能力的层面研究课堂教学模式，有利于其