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实践性知识与教师专业发展

陈向明

北京大学教育学院

内容要点

1、研究的背景

2、前期研究

3、现在的研究

4、讨论和展望

1.研究的背景

口基础教育课程改革

“素质教育”与“应试教育”的矛盾;教

育缺乏“技术文化”,话语门槛低

口新手教师学了“老三门”,仍旧不知如何

教书

口优秀教师的“妙招”、“套路”是如何形

成的?能否被表达,被传递,被重构?

流行的教师教育棋式

A.基于能力的教师教育模式

①始于上个世纪50年代,至今流行

②观察有效的教学行为,并转化为规定的“能

力

③设计成课程活动和学习内容

④注重“学习结果”和学习者表现出的行为

⑤得到政策制定者的支持

问题:碎片化,机械性,去情境性,绩效要

求/减少个体能动性

B.基于证据的教师教育模式

①起源于医学领域:“循证研究”

②通过实验研究的干预,寻找和证实什么样的

实践活动起作用

⑧研究的结论因有“证据”可循,故转化为教

师应遵循的规则,并具有“合理性”

④关心的问题:为达到预先规定的目标,最有

效能的手段是什么?(未必是明智的手段)

⑤问题:忽视情境性,忽视教师的专业判断力

反思性、能动性,忽视教育的复杂性和特

殊性

质疑

教师的教育教学实践是否只要基于“能

力”就行?谁规定的能力?是否要完全

遵循基于证据的“理论”?

2.教师教育是否只要培训教师掌握“事先

规定好的能力”?是否要使教师对“科研

证据”言听即从?

专家说研究者说管理者说

教师有自己的知识和判断吗?

教师专业发長的内涵

口专业

1)独特的知识类型

2)长期的训练

3)行业自治

口教师专业发展

口教师专业化

口教师专业发展的阶段性(关注、成熟度等;

3-8阶段不等;单一直线型或多重往返型)

对教师“专业发畏”概念的批评

口“缺陷模式”:“第三世界”

口事先设定的标准和发展轨迹

口客观的知识观

口灌输式培养和培训方式:理论与实践的脱节

口两两对立的发展模式:正式的与非正式的

个人的与集体的,与情境有关的于普适的

口原子式的学习方式

口研究:破坏性分析

口管理:行政干预过多、过细

教师专业发展

教师专业学习

对教师的理解

被动的

主动的

教师的质量标准先定的

共建的

有关教师的知识论客观的

互为主体的

教师学习的目的获得知识

建构知识

教师学习的方式原子的、传递的合作的、转化的

教师学习的内容外部制定的

自己参与决定的

教师学习的类型二分的

相互交融的

教师的知识形态分类的

整合的

对教师的研究

拆分的

整体的

对教师的管理

外部强压的

各方协商的

两者的异同与分工

口从时间的维度看,教师“专业发展”和教

师“专业学习”的提法是有其历史性任务

的

口从空间上看,教师“专业发展”和教师“

专业学习”的概念其实是可以各司其职的

口需要熟悉不同话语的研究者跨越边界,促

成不同话语之间的交流和整合

口需要制度保障和文化建设