学科教学法师范教育的软肋.pdfVIP

学科教学法——师范教育的软肋

内容：师范院校学科教学法存在着诸多问题：所占比例偏低,体系不

健全,教材编写滞后薄弱,师资方面也有地位不高、来源多样、自身技能

差、单兵作战等缺乏,且理论研究空泛无力,中小学素质教育的实施突显

了上述缺乏。应从重视其地位,加大比例,完善结构,培养复合型教师,

加强对中小学了解,进行科学研究,与专业教师相互配合,注重教材编

写,重视教育实习,建立职前职后教育统一机制等方面进行改革。

：学科教学法问题建议

我国高等师范院校开设的各专业的学科教学法,内容包括：学科性质、目

标和教学原那么以及教材、教法、教学过程、教学评价等问题的一般理论

和学科教育根本技能。通过学科教学法的教学,使师范生了解本学科教学

的根底,掌握学科教学所特有的方法,熟悉学科教材,具有学科教学的

根本技能。[1]学科教学法是教育理论与专业知识联系的桥梁与纽带,对

专业知识的学习具有统摄与整合作用,有助于实现从理论向实践的转换

和提升,因此,有人形象地将其喻为师范教育的“临门一脚〞。

一、学科教学法存在的问题

〔一〕学科教学法课程所占比例偏低,体系不健全

从师范院校教育课程结构来看,教育专业课程比例过低。目前我国的高等

师范院校课程设置主要包括三个板块。一是公共根底课程,二是学科专业

课程,三是教育专业课程。这三类课程在结构比例上国家有统一的规定,

允许各校根据自己的实际情况略有变化。在教育部1981年公布的?高等师

范院校四年制本科文科三个专业教学方案〔试行草案〕?中规定,公共根

底课占教学总时数的65%,教育类课程占5%,师范专科的情况也类似。随

1/7

着教育事业的改革与开展,我国各地的高等师范院校的教学方案不断调

整、修改,不过全国统一修订的新的高等师范院校各专业教学方案还未出

台。在2019年,国家教委公布了?高等师范专科教育二、三年制教学方案?

〔试行〕,要求各试点学校根据?教学方案?的要求,自行制定教学方案。

我国高师教育科学课程设置的特点可概括为：比重小、内容窄、课时少、

实用性差。与西方兴旺国家相比,我国教育科学课时量仅及1/4,科目也

只有教育学、教育心理学、学科教学法。

从教育专业课程的内容来看,体系不健全,存在着结构性缺失。我国师范

教育课程中的教育专业课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实

习。有教育门类的一级学科教育学和心理学,却很少设置二级学科中的相

关课程,如教育学原理、课程与教学论、教育史、教育技术学、比较教育

学、特殊教育学等。而“学科教学法〞仅是其三级学科中的一门课程,以

此支撑培养现代根底教育师资的重任,显然是势单力薄,不堪重负。[2]

〔二〕学科教学法教材编写滞后薄弱

各学科教学法的教材编写滞后薄弱,教材大同小异,学科特色不明显,

要么太虚,是纯理论的阐述和推演,过多地介绍教学法的流派及其开展,

将其作为一种知识要求学生掌握,无视对特定学科特殊性的探讨和教学

技能的培养,学生学了难以具体操作运用,与教育学很大程度雷同；要么

太实,是纯实际的操作标准,缺乏理论的高度。

学科教学法教材内容的面窄,空洞陈旧,脱离实际,特别是与中小学实

际联系不紧密,在中小学新课程实施与教学改革紧锣密鼓进行的同时,

师范院校学科教学法课程的教材依然高高在上,我行我素,“岿然不

动〞,这直接导致了学科教学法课程的教学无的放矢,针对性不强,质

2/7

量低下,不能很好地服从效劳于中小学教学的需要。

〔三〕学科教学法师资方面存在的问题

1、地位不高,处境为难。在一些领导和教师的眼中,从事专业教学才是

正道,有开展前途,是有实力、有水平的表达。而学科教学法似乎既非专

业课程,也非教育根底课程,因此学科教学法教师的处境非常为难,处

于其它各专业与教育专业交叉边缘地带,显得不伦不类,角色不明,因

而地位不高,受领导轻视,遭同事嘲弄,得不到同学尊重。从事者多为不

得已情况下的权宜之策和无可奈何之举,没有稳定的职业观,常常缺少

一种持久深入的研究。

2、来源多样,结构复杂。其师资来源要么是本专业教师兼带,要么是教

育专业的教师兼带,或者是由从中学调入的教师充任。这一现象在师范院

校特别是在