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基于情感过滤理论的大学英语口语教学优化策略

摘要：全球化使英语作为国际通用语言的作用愈加凸顯，这对大学英语口语教学提出了新的挑战。目前，部分高校非英语专业口语教学差强人意，其成因涉及诸多方面。Krashen的情感过滤理论指出，学生的情感障碍是影响大学英语口语教学的一个主要原因。通过改善课堂氛围、改进教学方式方法、丰富课堂活动形式、优化话题选择、增加教师反馈、调整测试形式和加强课外补充等措施，对学生的学习动机进行积极的引导，增强其学习自信心，减少课堂焦虑等负面情绪，降低情感过滤，可以有效提升大学英语口语教学的质量。

关键词：英语口语教学；非英语专业；情感过滤理论；情感障碍；教学优化

一、大学非英语专业英语口语教学现状

作为全球应用最为广泛的语言之一，随着经济全球化的日益发展，英语的重要性愈加凸显，这对我国英语教学水平提出了更高的要求。口语能力作为日常交流中最常用的技能，是语言交际中至为重要的一环。早在1999年《大学英语教学大纲（修订版）》颁布实施时，开展口语教学已被各大院校提上日程。此后大学英语四、六级考试增加了口试项目，雅思、托福等大型国际考试也将口语能力作为其测试的重要组成部分，因此培养和提升英语口语表达能力的诉求更为强烈。近二十多年来口语教学越来越受重视，但与传统强项——读写教学相较而言，目前的大学非英语专业口语教学仍然存在诸多问题。高分低能、拿着口语合格证却不能进行有效交流的毕业生大有人在，“哑巴英语”“中式英语”依然是目前亟待解决的问题。

大学生英语口语学习中最为常见的问题就是听不懂、说不出。很多学生的口语经过两年的大学学习却仍然停留在简单的日常生活交流水平。因此，在口语交流中经常看到学生词不达意、中英文混杂，或者即使说出来也不过是汉语翻译出来的“中式英语”。黄晓利、谭佳的调查证实了学生口语交际能力薄弱是不争的事实[1]。

为改变这种情况，多年来国家大力推进大学英语改革，由此非英语专业的口语课程得以单独设立。但是面对大学英语总课时的减少，口语的课程设置被压缩，口语教学仍处于被弱化的地位[2]。在笔者所在的西北农林科技大学，非英语专业的大学英语每学期有64课时，其中口语课只有16课时，每两周安排一次口语课。这样的课程和课时安排基本上保证了大学英语口语教学的最低要求，但课次安排其实还是不利于英语口语学习的连贯性和学生口语能力的提高。此外，面对五六十人的大班授课，教师难以照顾到每个学生的具体问题和特定情况。

此外，学生的情感因素是影响口语教学质量的重要原因。作为学习的主体，学生面临的主要问题还是心理障碍[3]，即情感因素。第二语言学习中的情感因素的研究始于20世纪60年代，多年的研究表明，情感因素在第二语言学习中具有决定性作用。Krashen在情感过滤假说中指出，“情感因素对语言输入起着过滤的作用，因而直接影响语言习得”[4]。根据这一理论，学习者的情感障碍包括学习动机（motivation）、自信心（self-

esteem）和焦虑（anxiety），这些因素制约着大学英语口语学习的效能。一方面，学生对英语口语重视不足。这种态度的根源在于学生学习的动机和认识存在偏差。很多学生学习英语只是因为这是一门必修课，迫不得已而为之。而且现在的大学英语四、六级考试仍然以考察读写听的能力为主，近几年虽然增设了口语考试，但其重要性还是比不上读写听，学生学习的重心还是放在笔试上，导致口语学习投入不足，口语水平较低。另一方面，学生口语练习中存在情感障碍。口语是语言交流最直接的方式，需要学生用英语表达自己的所思所想，但是学生在口语表达时因为害怕达不到预期目标或交流不畅而产生失败感、自尊心受挫，因而常在表达时产生紧张、慌乱、不自信、躲避等负面情绪，这种情感焦虑直接影响到口语表达的质量，从而陷入“口语差，怕练习，提高慢”的恶性循环中。

课程设置问题可以通过听说并重来优化课时安排。学生的问题则可以通过积极地教学引导来改变，因此笔者以Krashen的情感过滤理论为指导，探讨大学生英语口语课堂上的情感障碍，并提出应对之策。

二、情感过滤假说理论

情感过滤假说是美国语言学家Krashen在20世纪70年代末提出的监察模式（TheMonitorModel）中的五个假说之一，这一理论在第二语言习得研究中影响巨大。情感过滤假说（AffectiveFilterHypothesis）又称屏蔽效应假说。Krashen情感过滤假说指出，在传统课堂教学模式下，由于受到教学形式、课本内容、课堂气氛等环境的制约，极易升高学生的“情感过滤层”，导致他们处于焦虑、畏惧及逃避等心理状态，无法有多余的空间接受可理解性语言输入[5]。学生在学习中得到的输入信息往往大于吸收量，这种堵塞现象，是情感对输入信息的过滤表现，称为“情感过滤”（theaffectivefilter）