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“深度学习视域下的初中文言文教学策略探微

温兴标赵小意

在传统初中文言文教学中，“摘句释词”“断章取义”“知识至上”

等较浅层次的低效学习占据了较大的课堂容量，学生往往“索然无

味”“过目就忘”“怨声载道”。深度学习视域下的初中文言文教学，不

是将教学内容转向艰深晦涩，而是关注师生的平等交互，主动在情境中解

决问题，理解学习的过程，形成可见的学习成果，实现传统文化的传承和

反思。笔者在教学实践中发现，学习支架、情境性任务、持续性评价是文

言文“深度学习”的三驾马车。

一、搭建学习支架，走向深度学习

在当前高度发展的信息化社会里，文言知识获得的途径是简单、丰富、

多元的，百度、豆瓣、知网等平台都可以让学生成为专业古典文学的学习

资源的拥有者。因此，在文言文教学中教师不应以比学生掌握更多的学习

资源作为课堂教学的起点和终点。

教师应因势利导，提供指向“这一篇”或“这一类”文言文的学习支

架，实现师生平等下的课堂交互，以促学生更深入地建构古典文学的鉴赏

方法，走向深度学习。

1.单元→单篇，指向“这一篇”的支架

在单元整体分析基础上，我们应关注这一篇文言文的文本特质，综合

考量在整个单元中单篇的教学价值和相应的教学策略，以此创设不同维度

的“言”“文”学习资源，以促“言文并进”，从而引领学生领悟传统文

化的精髓和古人的智慧。

笔者在执教八年级上册第三单元《三峡》一文时，课前预习布置如下

任务：请借助《说文解字》在线词典或《象形字典》在线词典查阅《三峡》

中的“山水文字”（如：峡、岩、峻、潭、瀑、湍……）的含义，并以

“山___水___”说说三峡的特点。这一线上学习支架的创设，源于《三峡》

外显化文本特质：精短的文章中竟多达21个字形偏旁与“山”“水”相

关的字，三峡的山水的象形构字解读比常态逐字翻译更为鲜活，能具象地

还原山水的特点。学生从字源本身理解“山水文字”的内涵，深入感受文

言之趣、文言之美，那么，由“山水文字”到“文字山水”，言文自然合

一，文人的山水情怀亦是水到渠成。

不难发现，深度学习在“言”“文”的灵活支架中得以触发，循言入

文、因言解文，有效地提升了教学的起点。

2.单篇→单元，指向“这一类”的支架

与传统单篇文言文教学相比，单元整体教学更着眼于学习的整体性、

综合性、实践性，强调资源的整合与生成，促进深度学习的产生。我们可

以基于单元整体构建“这一类”文言文的先行学习，创设不同维度的“人

文”“方法”学习支架，以促进学生有章法地感受古仁人的精神世界。

我们除了可以从“单篇”“单元”角度进行支架创设，也可以分层次、

分时段根据教学需要提供文言文的各类支架，帮助学生主动地进入学习情

境，自主建构知识体系，触发深度学习的状态。

二、创设情境性任务，推进深度学习

统编教材文言文的选文都是历久传诵的经典名篇，但因时代特点、语

言系统、人生阅历等方面的差异都会与学生产生一定的隔阂。因此，文言

文教学创设的学习情境应打通文言符号世界与生活世界，将学习内容和核

心素养进行深度关联，形成驱动性任务，以此真正推进深度学习。

1.搭建“现场”情境，引领学生体验性学习

文言文与学生之间的距离感可以是文言文教学的掣肘，但也是进行丰

富言语活动的契机。学生在文言文学习时不应该是一个置身“文”外的局

外人，而应是经典时代语境下重要的“经历者”“参与者”。我们可以营

造文言语境中的学生“在场”，让学生置身其中在体验沉浸中得以潜入到

文本的深处。

笔者在执教《〈论语〉十二章》时，囿于孤立单一的语录体较难促使

学生形成关联性的思维和深刻的认知体悟。于是设计了如下表格中的课堂

活动，以插图或文字形式还原孔子说话情境，感受人物的喜怒哀乐、志趣

追求。孔子的形象在学生自主的创造还原中变得鲜活，《论语》的智慧在

追问引导中变得深邃。在文言文教学中，我们还可以互换言说立场，让古

人“在场”，让今人“议政”：如果你是刘禅，读臣子诸葛亮的《出师

表》，说说感受;以唐宪宗的角度读韩愈的《马说》，发表议论……以此

更深层次地理解古仁人以家国为己任的精神追求。

“现场”情境的还原创设，让学生与文本有更丰富的交互，为真正感

受古典语言的魅力和精神高度提供了现实媒介，也为古为今用、感受世界、

反思自我提供了更多可能。

2.构建“冲突”情境，引领学生批判性学习

特级教师崔成林认为：如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有

多种观点的