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“情思教育”二十年：在行与思中坚守

作者：龙戈

来源：《师道·教研》2021年第02期

据悉，广州市基础教育高端人才引进对象、广州市增城区荔城中学陈洪义，二十多年坚持

以“情思教育引领自己对教育的情与思”，带领情思教育团队取得理论研究和教育实践的丰硕成

果。继“情思历史”获2017年广东省教学成果特等奖和2018年国家级教学成果二等奖，2020年

“情思教育”又获广东省中小学教育创新成果一等奖。就“情思教育”，本刊记者与陈洪义老师进

行了一场对话。

方向与行走：让“情思教育”引领教育的行与思

记者：请问陈老师，您是如何去界定“情思历史”的？从“情思历史”到“情思教育”，您认为

从微观到宏观的突破表现在哪些方面？

陈洪义：“情思历史”是一种基于核心素养的历史教学主张。其教学成功的意义在于改变了

传统教学课堂结构要素，引起传统课堂教学结构的变形、换位、重构等变化，实现课堂活动中

的“情”与“思”的统一，使“历史学习”成为“一种引导下的创造”。“情思课堂”既重认知，又重情

意，需要教师唤醒动机，激发兴趣，以情促思，以思引情，使学生实现情感层面上的“乐学”和

理性层面上的“善学”。构建情思课堂的关键在于寻找“情”与“思”之间的最佳结合点，然后通过

搭建情境体验与问题探究的“脚手架”，让历史教学在“情”“思”相融相促中走向高效。

而“情思教育”在融通不同学科、学段的教学实践基础上，形成了普适性情思教学理论与实

践体系。我们还基于因脑而教的教育原理和情思行合一的教育原则，进行了学科教学与德育的

融通实践，并在实践中建构起一个更有实践推广性的育人、育分同线接力的完整的教育模型，

有利于学生素养的全面发展。所以，如果说“情思历史”只是一个点，那么“情思教育”就是一条

线，“情思历史”是“情思教育”线上的一个重要节点。

记者：请问您是如何来界定“情思教育”的，能否简要介绍一下“情思教育”的基本内涵和主

张？

陈洪义：“情思教育”是针对教师中习惯“育分”而疏于“育人”，造成课程育人功能发挥不足

而提出的一种教育理念和主张。她以立德树人为标，以课程育人为径，融通教学与德育体系，

探索形成育人与育分同向接力的课程综合化实施模型。

她坚持核心素养下因脑而教的教育理念，以“三重脑”理论为学理依据，教学与德育强调融

通情感、思维、行为之间的意义链接，借助认知学习和建构主义理论支架，构建情思行合一的

教育场境，引情、启思和助行，多维激活学生大脑正面和正向功能，助力学生活化认知，形成

经验，催生素养。“情思教育”解决教育问题的关键落点主要有两个：一是如何实现学生的全面

发展;二是如何实现育人与育分的协调发展。

记者：理论创新源于实践、始于问题”，请问，“情思教育”是基于您对什么样的教育现实

的思考提出来的？

陈洪义：我在多年的教育实践观察中发现，长期应试教育影响，一方面，教师“教教材”、

唯教材论教成为普遍的教学常态，导致教师的课程内容延展多停留在学科知识拓展与解题思维

强化上，人文元素的链接和育人因子的植入，在课程内容重构中往往缺乏主动，课程实施灵活

不足。立德树人时代，学科教学向学科教育转身，要求我们打破思维禁锢，课程内容处理要有

更强烈的育人主动，努力实现学科课程向社会、生活与自然的科学延展。

另一方面，应试教育环境下，部分教师重教学、轻德育，往往把德育定位在为教学保驾护

航上，导致德育和教学同向不同行现象，无法形成德育与教学的接力跑，直接影响到学生综合

素养和学业成绩提升。所以，如何融通德育和教学两张皮，发挥两线同育应有的功能，以育人

强化育分，成为我们的教育实践中一个值得期许的方向。

面对重育分、轻育人，重教学、轻德育的教育短视行为，要实现学科教学向课程育人转

身，融通育人育分，我们认为突破的关键不是围追堵截，而是科学建构与引导。科学建构的关

键：要以立德树人为标，以课程育人为径，找到学科显性课程与德育隐性课程的融通渠道;要

探寻课程学习中育人与育分同向接力的融通路径，以及课程实施中学生情感、思维、行为协同

发展的融通轨道。

记者：坚持“理论创新与教育实践”同行，让教育理论突破书写在教育创新实践的大地上，

是“情思教育”研究不断深入的重要原因和显著特点，请问，二十多年“情思教育”的理论建构和

实践验证经历了一个怎样的过程？

陈洪义：为了解决“情思教育”的系列问题，包括“情思教学”和“情思德育”的实施，两者的

有效融通和“情思课程”融