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具身认知视域下的数学综合实践课

作者：王忠慧张红健郑妍

来源：《教育·校长参考》2023年第09期

《义务教育数学课程标准（2022年版）》首次在“综合与实践”领域提出“主题活动”“项目

学习”等内容，同时提出小学阶段主要采用主题式学习，它是落实核心素养目标的重要抓手。

主题活动一般可以分为两类，一类是“融入数学知识学习的主题活动（学科内）”，一类是“运

用数学知识和其他学科知识的主题活动（跨学科）”。其中，跨学科主题活动是落实核心素养

目标的重要抓手，综合与实践活动是核心素养导向课程理念的直接体现。

数学课程始终强调“要能够运用所学的知识去解决日常生活和生产劳动中的一些实际问

题”“教材选编要点，内容要充分地和各科教材配合、联系”等观点。那么本次课程改革为何明

确提出并更加重视跨学科主题活动？其本质特征是什么？实施的基本框架又是什么？本文基于

具身理论对综合实践课的设计与实施开展研究。

梅洛-庞蒂的身体现象学认为：必须重返身体活动的经验领域，重视身体在教育教学中的

价值与意义。正如课程标准中指出的“在主题活动中，学生将面对现实的背景，从数学的角度

发现并提出问题，综合运用数学和其他学科的知识和方法，分析并解决问题”课程标准中提出

的小学阶段的15个主要主题活动（包括2个项目学习），都强调了在“具体情境”“生活情

境”“实际情境”等场域中，“结合生活体验”“记录自己的经历”“解释生活中的问题”等具身体验的

学习方式。基于此，有“身体参与、思维投入”的各类活动是落实“三会”数学核心素养（会用數

学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界）的基

本前提，即具身认知理论指导下的活动教学非常重要。

社会实践是儿童认知形成和发展的土壤。没有身体参与的活动便不能称为“实践活动”。主

题活动是带有“具身性”的课程类型，活动中要把学生“身体和通过身体动作获得的知觉经验”置

于学习的关键地位。“活动是个体与社会的桥梁”，可以说，没有活动，就没有个体与社会生活

之间的联结。学科教学设计中都会涉及“教师活动”“学生活动”“教学活动”等，但是有“活动”不

等于有“实践”，日常教学中也确实存在有活动无实践、有经历而没有积累实践经验的现象。例

如，在学完“比例尺”单元后，教师为学生布置了数学实践作业，内容如下：仿照样例，在A4

纸上绘制自己家的住宅平面图。要求：想一想需要做哪些准备工作；测量相关数据，确定合适

的比例尺；根据比例尺，画出平面图。在批改学生作业的过程中，看到学生在作业中出现的问

题，教师不由得反思：为什么学生在学完了“比例尺”的相关知识后，能够解答求比例尺、图上

距离、实际距离的相关题目。但当遇到综合运用“比例尺”的相关知识解决实际生活中的真问题

时，却出现了比例尺不合适或布局不合理的现象？

对此，应该如何进一步改进课堂教学，多给学生创造动手实践的机会？是直接走出校园，

参与社会活动吗？那么，如何避免走出学校的安全隐患？只在课堂上学习，学生又不能解决实

际问题。基于此，学校课题团队，进行了基于“具身认知理论”指导的数学综合实践课设计与实

施的研究。

具身理论指导下的实践研究，必须重返身体活动的经验领域，重视身体在教育教学中的价

值，将身体置于学习的关键地位。因此，“具身理论”指导下的活动具有直观性体验、操作性体

验及自主性探究的特点。教师要围绕这些特征进行活动设计，为学生搭建“具身理论”学习活动

的脚手架。

直观性体验直观性体验是一种直接性的知识或经验获得方式，指调动身体的视觉、听

觉、嗅觉等多方面的直接感知，在体验中学习知识、提升能力。例如，在教学北师大版数学四

年级上册“方向与位置”单元的“去图书馆”一课时，根据学生的实际情况，教师尝试改变问题情

境，在课堂教学中应用电子地图向学生呈现校园周边的环境布局，并结合学校的校庆活动，向

学生提出问题：如何向来访人士描述最后的步行路线（起点为学校附近的地铁站、公交站或停

车场）。学生在地图中看到了自己的学校，看到了每天途经的建筑，找到了自己的家，非常兴

奋。同时，他们认为自己作为校园小主人，应该要向来访的客人介绍路线，一种主人翁的意识

油然而生。于是，他们根据自己的意愿确定一个起点，然后在电子地图上选择一条路线进行描

述，但是在尝试描述的过程中却发现原来自己无比熟悉的一条路想要描述清楚并没有想象中那

么简单，学生的学习兴趣和探究欲望被一下子调动起来。对此，教师进一步引导学生讨论如何

才能将一段路线描述清楚，并且在课后组织学生分组合作