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常态读写教学中的思辨能力培养

无论是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，还是《义务教育语文课程标准（2022年版）》，“思辨性阅读与表达”都是一个很重要的学习任务群。课标在这个任务群的“教学提示”中特别强调，要通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动来培养思辨能力。其实，多年来，我们始终追求在常态读写教学中培养学生的思辨能力，发展和提升学生的思维素养。

在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中培养学生的思辨能力有多种路径。下面结合我们的实践探索谈几点基本做法。

一、梳理、辨析选文中的“矛盾点”，组织思辨性活动，提高评判能力

教材选文作为一种教学文本，需要教师挖掘其中隐含的教学价值，引导学生从思维层面感知、学习作者的言语智慧。针对文本教学价值挖掘问题，我们可以采用蓝棣之提出的“症候式分析法”，即关注选文的语言、内容、结构等核心要素，抓住文本中各种反常的、疑难的、矛盾的“症候”现象设计思辨性活动，引导学生探究这些现象背后的原因，从而提升评判能力。从这种分析方法出发，我们可以引导学生发现教材选文内部蕴含的多种多样的矛盾点，尤其是内容层面的矛盾点，作为引导学生开展思辨性读写活动的教学凭借。矛盾，指事物之间或事物内部诸要素之间既对立又统一的关系。发现矛盾，就是要敏锐感知到文本中看似对立的、不和谐的或令人费解的，实则在思想内容上具有内在一致性的表述，并揭示其表达效果，这是一种重要的思辨能力。从某种意义上说，阅读教学要引导学生从文本中发现这些矛盾点。

比如，小说《社戏》结尾写道：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”从前文的具体描写上看，这晚的“戏”实在无趣。作者不止一次写到“很老的小生”，以及唱起来没完没了的老旦给“我”和伙伴们带来的无聊，甚至最后因“熬不住”而走掉了。那么，为什么无趣的戏会成了“我”心中不再复见的好戏呢？这时，我们就不能仅从“社戏”本身理解“好戏”之“好”，还要从看戏的旅程、伙伴的说笑及乡下淳朴的民风上感知“好”之所指。也就是说，戏之好坏是一回事，看戏者那夜的经历和体验是另一回事，因为后者的愉悦和难忘，连带着“戏”也好起来了。这就是鲁迅非要在“好豆”“好戏”之前都加上“那夜似的”的原因。经过上述分析，看似“对立”的内容和感受，一下子就“统一”起来了，学生的思辨思维也在这样的分析中得到了发展。

再如，林觉民的《与妻书》中也有类似的矛盾：“吾至爱汝，即此爱汝一念，使吾勇于就死也。”“吾平日不信有鬼”“今则又望其真有”。“爱汝”却“勇于就死”，是矛盾的，至少是常人所不能理解的，而正因其矛盾，更显示出超越常人的“大爱”。“不信有鬼”是从科学出发的，这是革命志士的日常观念；“望其真有”是从情感出发的，是此时此刻生离死别的一种“寄托”。“爱汝”与“就死”、“不信”与“又望”，这看似对立的表述，在“常态”与“异态”、“平日”与“今（时）”的语境中统一起来，一个伟大而不失深情、深情又难掩伟大的革命志士形象，便跃然纸上。

鲁迅先生的作品中，这样的矛盾最为丰富。《孔乙己》中的“大约孔乙己的确死了”，《从百草园到三味书屋》中的“其中似乎确凿只有一些野草”，《记念刘和珍君》中的“说”与“不说”，《祝福》中祥林嫂对地狱既希望其有又希望其无，等等，这些矛盾点都是非常具有思辨价值的话题。

我们可以借助这些矛盾点组织、设计具有思辨价值的学习活动。比如教学《孔乙己》，围绕“大约孔乙己的确死了”这个矛盾表达，我们组织了一系列的学习活动：（1）根据文本判断孔乙己到底有没有死，并且找出理由（死了：很久没见了；身体打残了；天气越来越冷；无人关心。没有死：无人发现他的死）；（2）想象并描述孔乙己死的场景（时间、地点、情状、细节）；（3）为孔乙己写碑文。再如教学《背影》，我们以父亲来信中的矛盾（“我身体平安，唯膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”）组织探究活动：（1）根据来信判断父亲的身体到底如何？（2）父亲为什么会有这样矛盾的表达？（3）根据文章和写作背景，说说这封短信在文章中的作用，以及对改善父子关系所起的作用。这两个案例都是借助文本中的矛盾点组织学习活动，有效地培养了学生发现、评判事物的能力。

发现这样的矛盾背后的深意，需要对文本有比较深入的理解，并且还要善于把文本的前后内容联系起来思考。

二、关联多种学习资源，设计思辨性任务，增强思维的逻辑性和深刻性

教材选文的解读和学习空间有其局限性，因而，在日常教学中，我们需要对文本的内容和结构进行延展，融入精要、好懂、有用的学习资源，搭建思辨性读写活动的思维支架，拓展学生的思维空间，提升学生的思维品质。

我们可以借助教材文本自身进行适当关联，利用学习资源设计具有思维张力的学习任务，促进学生深度阅读和写作，增强思