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小学语文大单元教学设计策略

一、深入分析教材，提炼单元大概念

开展大单元教学设计，首先要确定大单元教学的统摄中心。崔允漷教授曾指出，反映学

科逻辑和特性的大概念可以作为大单元教学的统摄中心。大概念是一种高度形式化、兼具

认识论与方法论意义、普适性极强的概念，利于实现对学科知识的深度理解。根据大概念统

摄教学内容的知识范畴，可以将学科知识划分为跨学科大概念、学科大概念、单元大概念和

课时大概念等。其中的单元大概念适用范围较广，在实际教学中可操作性较强。

对于单元大概念的提取路径，具体可以分为自上而下和自下而上两种模式。自上而下的

提取模式主要通过课程标准、学科核心素养、专家思维和概念派生展开，自下而上的提取模

式主要通过生活价值、知能目标、学习难点和评价标准展开的。对于一线教学实践来说，一

般通过自下而上的方式深入分析教材，结合单元语文要素和人文主题提炼单元大概念。

以六下四单元为例，本单元的人文主题是“科学精神”，要求学生在阅读感悟、表达交

流等学习活动中，感受实事求是、善于发现、独立思考、锲而不舍、大胆想象、勇于创新等

科学精神。语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，旨在引导学生初步了解

论说类文章常见的表达方法，引导学生不仅要敢于表达自己的观点，还要有理有据地论证观

点，是单元学习的重难点所在。因此，依托语文要素，提炼本单元的大概念：“运用恰切具

体的事例可以帮助把观点表述得更为清楚明白。”确定这一大概念后，我们就能够以此作为

统摄中心，设计指向核心素养的教学目标，为学生建构起大概念指引下的学习过程。

二、开展学情分析，确定学生前概念

学情分析是伴随现代教学设计理论产生的，是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”

的重要因素之一。只有真正了解学生的已有知识经验和认知特点，才有可能比较准确地把握

学生特定学习活动中的最近发展区，确定学生的起点和障碍点。传统的教学中教学设计所考

虑的学情分析，一般只凭借教师的经验或假设推测，过于依赖教师本身的专业素养，其准确

性和完整性有待商榷。实施大单元教学需要数据导向的学情分析，从而确定学生前概念，精

准驱动教学设计。为了解学生对本单元语文要素的理解情况，以《真理诞生于一百个问号之

后》的课后小练笔为例，展开学情分析。调查结果显示，20%的学生仿写的小练笔有观点，

并且学生对观点有见解，事例完整、表述顺序与观点的理解相对应；但是也有35%的学生

虽然有观点，有事例，但是没有对观点具体阐释，而且事例的呈现不够完整，缺少层次感；

还有45%的学生也有观点，有见解，但事例的层次没有与见解相对应。进一步展开归因分析，

可以发现学生不能对观点进行有层次的具体阐释，对观点缺乏深入的理解，并且容易把叙事

文和论说文的叙事顺序混淆，导致表述顺序与观点的理解不能对应。基于此，在实际开展教

学的过程中，要引导学生阅读事例时不断回顾观点，建立观点和事例之间的逻辑关联。

三、立足核心素养，确立单元教学目标

整体设计单元教学目标，是立足学科核心素养、培育学生核心素养养成的重要基础。语

文核心素养包括语言理解能力、语言运用能力、思维能力和初步审美能力，教师在设置大单

元教学目标时要做到核心素养四个维度的统一，目标既要指向听、说、读、写能力的提升，

也要注重思维能力和审美能力的培养。另外，统编版教材每个单元都有专门的语文要素，这

是单元的关键性目标。它是语文学科工具性的体现，也是教师进行教学设计的最有力抓手。

总的来说，大单元教学目标是在核心素养的统领下，围绕落实语文要素这一关键任务展开

的。

素养导向的单元教学目标设计需遵循以下思路：首先，参考已经确定的单元大概念，系

统梳理学生的素养表现，确定能体现水平进阶的预期行为表现；然后，展开数据导向的学情

分析，确定学生的起点和障碍点；接着，综合起点和障碍点，将单元学习目标关联挑战性学

习任务，从而综合论证单元学习目标；最后，将单元教学目标拆分为具体课时目标，实现单

元整体目标纵向上的序列化分解，使教学目标更微观、更具有针对性。以本单元为例，对

照课标的要求，结合语文要素，确定教学目标如表所示。

单元教学目标课时及教学教学目标

内容

1.阅读单元导语页，明确单

第一课时：元学习主题。

1.会写“援、单元起始课2.初步了解辩论，选择辩

俱、域”等12