部编版语文七年级上册“大概念”推动写作教学（素材）.docxVIP

部编版语文七年级上册“大概念”推动写作教学（素材）

部编版语文七年级上册“大概念推动的写作教学

新课标明确提出了“义务教育语文课程围绕立德树人的根本任务，充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”；同时，“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。

其中，“情境”“实践和“综合”，共同指向了“真实性学习”，即“深度学习”。

要培养学生的语文核心素养，势必要将语文从单篇课文相对孤立的教学，转化为更具有内在逻辑关联的群文教学、学科内大单元教学乃至跨学科大单元。

一、指向“素养的大概念

随着工业时代向信息时代转型，时代对人提出了更高的要求，教育也随之变革。学校不仅要教给学生知识，还要让学生具备运用知识创造性地解决问题的能力，即现在各国所提倡的“素养”。也就是说，教学的内容正从“专家结论（即教材上的知识点）转变为“专家思维”（像专家一样思考），更注重培养学生将学校知识迁移向现实世界的过程和能力。

在这一变革中，“大概念应运而生。

大概念是学习者链接各种思想的精神枢纽，往往是一个概念、主题、原则或问题。

以语文学科为例，其大概念即是本学科的知识核心，反映出本学科知识的基本结构。语文大概念是“围绕‘内容和形式’和‘语言和思维’的概念性关系的理解”，它涵盖了能够反映专家思维方式的概念、观点或论题，具有生活价值。

“大概念与深度学习、真实性学习一起，对当下的教学目标提出了更为明确清晰的要求：从学生素养的培养出发，通过大概念的理解和把握，形成专家思维，使学生具有迁移知识的创新能力。

就语文学科而言，其知识点以水平结构为主，内容相对松散，运用“大概念”教学可以推动语文课程融合，凸显语文课程知识结构的层级性，建构语文学科的知识框架，强化学生的语文学科理解能力，训练学生的语文学科思维。

七年级学生的第一篇作文，往往可以梳理出许多不足：如写作缺乏详略，如写流水账；观察粗糙，描写缺少生动的细节；缺少主旨，素材堆砌如大杂烩；开头结尾随意潦草，不懂得升华……

单举“细节一项为例，学生懂得如何运用修辞手法使得文章生动起来，小学课文中不乏经典的课文，学生都明白如何去赏析，为什么在写作中就得不到体现呢？这就体现出“专家知识”的局限性：学生似乎只在某种情境中（如阅读课、现代文阅读习题）才显示出学会了这些知识，一旦脱离这种情境，这些知识就很难被“激活并得到运用，成为“惰性知识”。

又或者，有些老师会鼓励学生进行仿写，像复制粘贴一样将原作搬运下来，替换关键词。这种模仿其实并不是素养培养中所追求的迁移。在高度相似的情境中进行迁移，是一种低通路迁移，即从具体到具体，它依赖于两种情境的相似性；而素养追求的是高通路迁移，是学生从具体中抽象出一个原理，再用这个原理去指导下一步任务的完成。

在更换情境的状态下，如何让学生摆脱“惰性知识的困局，做到灵活运用，将课堂中的写作技巧运用到个性化的表达中，“像作家一样去思考”？这就需要教师在作文教学有意识地运用大概念教学。

二、指向“深度的大单元

根据珀金斯的理论，知识的迁移可以分为两种：高通路迁移需要高端的反思性学习，从而实现有意识的、深思熟虑的迁移，达成创新；低通路迁移则依赖大量的实地练习，从而实现无意识的、自动的迁移，机械重复。

大概念的掌握是一种高通路迁移，遵循“具象—抽象—具象”的转化过程：如果想要支撑起一个抽象的概念，需要一组足够丰厚的具体案例。

运用到作文教学中，如果我们想要学生真正掌握写作的技巧，并在自己的写作中加以运用，必须先有目的地输入能体现某一写作大概念的优秀作品，从中得出相应的概念，再运用到个性化表达中，成为能够在日常写作中主动运用的表达技巧。

正因为大概念具有这样的迁移特性，传统的“一课时的教学设计单位容量有限，不足以支撑起这样一个复杂的教学目标。因此，我们需要借助“单元”来作为大概念教学的设计单位。

需要注意的是，这里所说的单元不再是单纯的内容上有关联，如“童话寓言单元”，更多的是在素养上紧密联系，指向素养目标的达成。

由于概念的大小，单元也有宏观、中观和微观之分。宏观的大概念，比如“写景”“构思等，几乎涉及整个学段的语文学习；而相对低位的大概念，如“古代自然山水散文中的抒情”“新闻的写作方法则会涉及具体某一单元课文的学习。

在大概念教学中，“单元”可以通过“单元链搭建构成其体系，正如同搭建楼房，每一个案例都是一个砖块，相对