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史传文思辨性阅读的三个维度：以《屈原列传》《苏武传》联教为例

传统的史传文教学除了教授文言字词，一般集中在文本的理解层面，如人物形象、叙事艺术、思想主旨、言语风格等。但“三新”（新课标、新教材、新高考）背景下的教学突破了此种局面。统编高中语文教材必修、选择性必修分别收录了《烛之武退秦师》《鸿门宴》《屈原列传》《苏武传》等史传文，它们对应的任务群有“思辨性阅读与表达”“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”等。而《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）在对应的任务群中规定，学习这类作品，要秉持“客观、科学的态度”“加强理性思考”，“用历史和现代的观念进行审视”，“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”，“增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化”。这就意味着对中华传统文化经典包括史传文的学习，将更注重逻辑思维、思辨能力和理性精神，更强调文本背后的历史、文化思考。同时，近几年的新高考中，文言文阅读板块也非常强调中华传统文化经典的思辨性阅读。比如，2023年新课标卷Ⅰ《韩非子·难一》《孔丛子·答问》的联读，2024年新课标卷Ⅰ《资治通鉴·汉纪》和王夫之《读通鉴论》（卷三）的联读等，这对史传文思辨性阅读教学也发挥着导向作用。现以《屈原列传》《苏武传》联读教学为例，试析如何更好地开展史传文思辨性阅读教学。

《屈原列传》《苏武传》被编入统编高中语文教材选择性必修中册第三单元，属于“中华传统文化经典研习”任务群。该单元提示语强调：要“回到历史现场”，鉴赏作品的叙事艺术和说理艺术，领会其中体现的历史观念、家国情怀和担当精神；理解史家对笔下人物的认识和评价等。如此，两篇文章的教学主题应定位为对“家国情怀”这种儒家文化的理解与认同，而“回到历史现场”则是理解途径。“回到历史现场”意味着要“在特定的社会文化场景中考察传统文化经典作品”，“就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视，表达自己的看法”，在这里可具体分解为：思辨传主在特定历史处境下所作的选择及其影响，思辨史学家在特定社会文化场景下的情感倾向及其价值，思辨不同时代读者尤其是当代读者在现代观念审视下的作品局限及时代意义。因而，本联读教学尝试以“传主—史家—读者”为思辨阅读的三个维度，对历史人物形象及其文化意蕴和价值进行分析鉴赏与合理断言，以此探索史传文思辨性阅读的共性化策略和提升语文核心素养的个性化路径。

一、梳理文本事实，厘清文本逻辑，把握传主形象

把握人物形象及其文化内蕴和价值，首先要以文本事实为依据。文本事实是由史家对历史事实进行剪裁和加工而形成的。优秀的史家也许无法完全获得实录意义上的历史，但可以接近史学意义上的真实，否则历史就只是一堆没有逻辑的表象的杂料。那么，如何获得史传文的文本事实呢？笔者建议抓住其叙事要素作为考察的切入口。

以《苏武传》为例。文本给出了“天汉元年”“武气绝，半日复息”“武留匈奴凡十九岁”等时间元素。“天汉元年”是阅读时容易忽略的信息，它其实隐含了苏武出使的外交环境和文化背景。天汉元年即公元前100年。这一年汉朝与匈奴关系甚是微妙，如文本首段所交代的：“数通使相窥观”，说明双方互不信任；“匈奴留汉使郭吉、路充国等，前后十余辈”“匈奴使来，汉亦留之以相当”表明双方仍然互留人质；而“尽归汉使路充国等”是“单于初立，恐汉袭之”的缓兵之计，并非真心交好。可见两国敌对关系并未完全解除，苏武出使环境甚是严酷。但他毅然前行，这体现了他效命于朝廷的担当精神。再看另外的时间信息“半日”与“十九岁”，并与“大窖”“北海”的空间元素联系起来，形成思辨性问题：“半日复息”可见苏武以身殉国的决绝，但他又在大窖、北海的极苦环境中忍辱负重活了十九年，二者是否矛盾？这就需要抓住苏武欲自杀殉汉、苦守北海等事件中的细节来推断。副使张胜私自参与匈奴内部谋反，苏武得知后极其痛心，决定以死殉国——“见犯乃死，重负国”“屈节辱命，虽生，何面目以归汉”，说明他求死是因为深感负国辱命；而“杖汉节牧羊，卧起操持，节旄尽落”的细节，说明他求不死是为了能有朝一日杖汉节而复命朝廷。因此，苏武外在行为虽矛盾，但内在动机却一致，都是为了不屈节辱命，可见其爱国精神。文本中最能体现该品质的人物言辞有两处：

汝为人臣子，不顾恩义，畔主背亲，为降虏于蛮夷，何以汝为见？

臣事君，犹子事父也。子为父死，亡所恨，愿勿复再言！

“不顾恩义，畔主背亲”“臣事君，犹子事父”说明苏武的爱国精神基于君国一体、家国同构思想，其本质是既爱国也忠君，具体体现为在异族压迫下能坚守道义，保持民族气节。后世岳飞、辛弃疾、林则徐等即同此一脉。苏武的家国自觉意识可以说直接来源于儒家经典。《礼记