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新课标背景下：小学语文阶段性评价的三种实施路径探析

阶段性评价是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）颁布后出现的新概念，是指“在教学关键节点开展的过程性评价，旨在考察班级整体学习情况和学生阶段性学习质量，是回顾、反思和改进教学的重要依据”。作为过程性评价的表征形式，阶段性评价集合了表现性评价和终结性评价的优势，以更灵活的评价方式将定性评价与定量评价相结合，更全面地评估学生的语文学业水平，发现其学习问题，弥补了传统单一方式相互割裂的不足。根据义教新课标的要求，可以采用三种方式开展阶段性评价：纸笔测试、非纸笔测试、纸笔测试与非纸笔测试相结合。选取何种方式取决于评价目标的取向，不同方式的组织路径也有所区别。

一、以纸笔测试为手段的阶段性评价实施路径

阶段性评价的功效之一是掌握班级学生在完成阶段性学习任务后，整体的学业能力表现，从一般性层面诊断班级学生的学习问题，为进一步改进教学提供依据。在评价方式上，可以选用纸笔测试，与日常教学相融合，开发科学、多样的试题来达到此目的。命制阶段性评价纸笔测试题目可以从以下几个环节展开。

1.根据教材单元整体特点，明确核心素养评价旨向

阶段性评价的根本目的在于评估学生语文核心素养的发展水平。教材作为学生的关键学习资源之一，是评估学生核心素养的有效抓手。虽然“核心素养的四个方面是一个整体”，但是在教材各个单元中，不同的学习内容、学习目标会使核心素养的培育各有侧重。

教师可以根据单元语文要素明确阶段性评价的核心素养旨趣。比如，通过某个单元的学习，学生的批判性思维能力应有所提升，这指向“思维能力”素养。又如，有的单元重视教会学生阅读方法，学会表达自己的思想情感，这指向“审美创造”素养；有的单元明确指出“感受汉字的趣味，了解汉字文化”，这指向“文化自信”素养。教师还可以根据教材单元的选文体裁特点来明确核心素养旨趣。比如，六年级上册第四单元选文《桥》《穷人》《金色的鱼钩》都是小说，故事情节曲折，人物形象鲜明，具有虚构的特点。学生在学习本单元时会自然而然地感受、理解、欣赏小说的魅力，将积累的语言经验迁移运用到自己的言语实践中，这一过程最终指向“审美创造”素养的发展。

2.根据教材单元人文主题，创设阶段性评价测试情境

创设新颖、内涵丰富的命题情境，是落实义教新课标中评价变革理念的重点和难点。因为在纸笔测试环境下，较难呈现复杂多元的情境要素及各要素之间多样化的联系，所以加大了创设真实测试情境的难度。阶段性评价要贴合学生的阶段性学习体验。单元人文主题是学生在特定阶段形成学习体验的主要凭借，自然也成为创设测试情境的重要依据。

教材单元的人文主题往往在单元导语中有明确提示。例如，六年级下册第一单元的单元导语提及“百里不同风，千里不同俗”，可以确定这一单元主要介绍各地民俗风貌。在命题时，教师可以根据所在地的风俗资源，结合学生这一阶段的学习内容，创设既符合学生社会生活经验，又符合其语文学习体验的测试情境。教材中有些单元在导语部分并未给出明确的人文主题，这就需要教师根据单元学习内容来自主确定。例如，六年级上册第八单元的导语，只引用了臧克家的诗句，教师很难从中推断出该单元的人文主题。翻阅单元选文发现，四篇文章均与鲁迅相关：或是选自鲁迅的文章，或是选自他人描述、纪念鲁迅的文章。教师可以此为切入点，选择一位学生熟悉的作家，或就以鲁迅为对象，创设测试情境。

3.根据教材单元学习内容，设计阶段性评价测试任务

义教新课标要求考试命题要“设计多样的问题或任务……问题或任务是题目的主体部分”。这虽然针对学业水平考试命题提出，但也同样适用于以纸笔测试形式开展的阶段性评价命题。设计高质量的测试任务，首先要厘清三对关系：测试情境与测试任务的关系、测试任务之间的关系、测试任务与测试内容之间的关系。前者关涉测试情境是否真实，中间关涉任务逻辑是否清晰，后者关涉测试目的能否达成。

任务是在特定情境中进行的，情境为任务的完成提供必要的线索。［8］在设计测试任务时要考虑测试情境的特点，依据情境特点设计测试任务。任务与任务之间的关系，一方面要满足情境中问题解决的逻辑要求，另一方面要满足考察学生多元思维能力的要求。测试任务是测试内容的载体，测试内容嵌套在测试任务之中。例如，以“规划鲁迅专题展览”为测试情境，测试任务就要沿着“专题展览需要做哪些准备”这条线展开，以规划鲁迅人物生平介绍、鲁迅的文学作品简介、鲁迅身边的人物等专栏作为测试任务。三个测试任务共同服务于测试情境的建构，同时测试任务逐渐聚焦，深化对学生思维能力的考察。需要解释的是，阶段性评价的测试内容与一般性纸笔测试的测试内容有所区别，它更贴合学生在当前阶段的学习经验。因此，在遴选测试内容时，要以教材单元的学习内容为依据。可以把单元语文要素作为遴选测试内容的标准；可以适当拓展课后习题