教育学原理与应用课件 第5章第2节 课程编制.pptxVIP

教育学原理与应用;;;;;（一）课程目标的价值取向

一般来讲，学科、学生和社会是课程目标形成的源泉。确定合理的课程目标，应当从整合的角度全面考察学科的发展状况和未来发展趋势、学生的发展状况和需要、社会的发展状况和需要。但是，在具体的课程实践中有不同的课程目标价值取向。当前，影响较大的有三种价值取向。;（一）课程目标的价值取向

1.知识本位的价值取向

这种取向主要强调学科的固有价值。如强调以学术为中心的学科课程理论认为，人类文化遗产中最具有学术性的知识是课程中不可缺少的因素，学术性是课程的基本特征。这种取向特别重视传授学科结构，要求对学科领域有较深刻的理解，因而特别强调学科专家在课程编制中的重要作用。;（一）课程目标的价值取向

2.学生本位的价值取向

这种取向主要强调课程促进个体成长的价值。如强调以学生为中心的人本主义课程理论认为，课程的核心是情感（情绪、态度、价值观等）、认知（知识和理智技能）与学生行动的整合。这种取向主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程，认为课程的核心是学生的发展。;（一）课程目标的价值取向

3.社会本位的价值取向

这种取向主要强调课程的社会性价值。如强调以社会为中心的改造课程理论认为，课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动。;（二）课程目标的形式取向

根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型。

1.普遍性目标

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。普遍性目标取向主要体现为课程目标的一般性原则，这为教育工作者的创造性工作提供了广阔的背景，可以应用于不同的具体教育实践情境。但普遍性目标的含义比较模糊，不够清晰，有一定的随意性。;（二）课程??标的形式取向

2.行为性目标

行为性目标是以具体的、可操作的行为来陈述的课程目标，它指明课程过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为性目标的基本特点是：精确性、具体性、可操作性。用泰勒的话说，行为性目标的作用，是“有助于选择学习经验和指导教学”。行为性目标是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，这种目标取向一度在课程领域占据主导地位。;（二）课程目标的形式取向

3.生成性目标

生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。如果说行为性目标是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么生成性目标则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。;（二）课程目标的形式取向

4.表现性目标

表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，表现性目标所追求的是学生反应的多元性。

;（三）课程的“三维目标”

美国的布鲁姆在1956年出版专著《教育目标分类学》，将人的意识水平分为三个领域：认知领域、情感领域和动作技能领域，又将各个领域按层次分为若干小的领域。我国课程的“三维目标”正是建立在布鲁姆的目标分类学的基础之上。

;1.认知领域

认知领域的目标按照从简单到复杂的顺序分为六个层次，即知识、理解、运用、分析、综合和评价，其中后五个层次属于理智能力和理智技能。

（1）知识。知识又称“识记”，主要指对各种现成知识的识别和再现，包括对名词、事实、规则、原理、结构等的回忆。这一目标对学生提出要求的动词有：认出、配对、选择、描述、列举、说明等。知识包括三大类型：一是具体的知识，如术语、日期、事件、人物、地点等；二是处理事物或方法的知识，如惯例、趋势和顺序、分类和类别、准则、方法论等方面的知识；三是学科领域中普遍原理和抽象概念的知识，如原理与概括、理论与结构等方面的知识。

;1.认知领域

（2）理解。理解是对知识的掌握，是指能了解所学过的知识或概念的意义，具体表现为能抓住事物的实质，把握材料的中心思想。这一目标对学生提出要求的动词有：说明、举例、估计、预测、摘要、归纳等。理解可分为三个具体的层次：一是转换，指用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容；二是解释，指对一项信息如图表、数据等的说明或总结；三是推断，指在超出已有材料和数据的范围之外预测发展的趋势。

;1.认知领域

（3）运用。运用是指将所学到的知识如理论、方法、步骤、原理、原则和概念等