教育学原理与应用课件 第5章第1节 课程概述.pptxVIP

教育学原理与应用;;;;;（一）课程即学科（教学科目）

把课程等同于教学科目，这是使用最普遍也是最常识化的课程定义，在历史上由来已久。无论是中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐），还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等，无不把课程视为所传授的学科，强调课程的知识组织与累积、保存功能。传统的以学科来界定课程内涵的方式在现代的课程实践中依然具有较强的生命力，尤其在教育实践工作者的思维中更是如此。

;（二）课程即预期的学习结果或目标

这种认为课程是预期的学习结果的主张，是在20世纪60年代后期开始兴起并流行的。但早在20世纪20年代左右，博比特在他撰写的《课程》《如何编制课程》两本书中就已经提出这种观念，后经泰勒等人的修改，发展至今。这种课程定义超越传统观念中将教学内容视为课程，主张将预期的学习结果和目标视为课程，而把内容或经验则看作是实现课程的手段，即把重点从手段转向目的。这种课程定义要求事先制定一套有结构序列的教学目标，所有教学活动都为达到这些目标服务。这种课程定义是建立在行为主义心理学和科学管理原理之上，强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。

;;（三）课程即学习经验

这种认为课程是学习经验的主张，是20世纪30年代以来相当受重视并影响深远的课程定义，但从渊源上说，它是由杜威在20世纪初提出的。杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系，认为手段和目的是一个连续体、是一个过程中两个不可分割的部分。所谓课程应当是学生在校通过各种活动获得的学习经验。这是20世纪30年代以来课程概念的重大转变，它支配了整个20世纪60年代和70年代课程理论研究。时至今日，这一观念在各种课程观中仍占主导地位。

;;（四）课程即有计划的教学活动

这种课程定义从20世纪50年代以来逐渐受到重视，它超越以往观念中单一对象化规定性的课程本质观，如学科本质观、目标本质观以及经验本质观等。它反对20世纪三四十年代以来从学生角度定义课程??而把课程定义为一种教学计划，实际上包括了教学的范围、序列和进程的安排。持这种观点的主要代表人物有麦克唐纳、斯滕豪斯、布拉特等。

;;（五）课程即文化再生产

一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上都是这种文化的反映。课程是一种文化现象，并从文化产生、发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。这一课程概念主要有两种观点。第一种观点是以英国课程学者劳顿为代表，认为学校的职责是再生产对下一代有用的知识、技能，课程应该反映各种社会需要，以便使学生能适应社会。;（五）课程即文化再生产

第二种观点是以巴西教育家弗莱雷为代表，认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中指出，学校课程的重点不是使学生适应和顺从社会秩序，而是要刺激和发展他们的批判意识，要让学生通过参与课程规划和实施以克服依赖心理，摆脱外部束缚，成为积极主动和自由完满的人。

;;;（一）学科中心课程论

这一课程流派是以苏联人造地球卫星上天为契机而出现的。

1.要素主义课程论

要素主义于20世纪30年代出现在美国，20世纪50年代成为主流，20世纪60年代末在美国失去统治地位。主要代表人物是W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼、H.H.霍恩、H.莫里逊、T.布里格斯等。1938年2月，巴格莱在新泽西州大西洋城组织了一个小团体—“要素主义者促进美国教育委员会”，并提供一篇题为《要素主义者的纲领》的论文，作为该团体的理论依据。要素主义者在哲学观点上各不相同，但在教育观点上却是一致的。;（一）学科中心课程论

1.要素主义课程论

他们都强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，认为经过历史检验的多数人的经验比个人经验有意义，比根本没有经过检验的儿童经验更有意义。他们还认为，在人类遗产中有着“文化上的各式各样最好的东西”，有着“一种知识的基本核心”即所谓共同的、不变的文化要素，其中包括各种基本知识、各种技艺及传统的“态度”“理想”等。这些要素是人人所必须学习的。学校的主要任务就是要把这些文化的共同要素传授给青年一代。

;（一）学科中心课程论

1.要素主义课程论

要素主义课程论者认为，应当把文化遗产中那些核心的“共同要素”确定为课程，系统地传授给学生，通过教育来传递文化遗产，促进人类智力发展。要素主义课程论者推崇智力学科、主张学术性强的分科课程系统，认为智力学科在学校课程中应处于核心、基础的位置；强调严格的智能训练，重视英才教育，认为学生应该在教师的严格教导下，以掌握按照一定逻辑顺序编排的间接经验为主，并适当伴随着少量的直接经验活动。;（一）学科中心课程论