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在构建与整合中淬炼思维：信息技术支持下的整本书阅读教学实践

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，义务教育语文课程分三个层面设置学习任务群，“整本书阅读”为第三个层面设置的两个拓展型学习任务群之一。相比于单篇阅读，由于整本书篇幅大、内容多、用时长，理解的浅层化成为当前整本书阅读教学的痛点问题。阅读是个体对文本信息不断理解、运用和反思的复杂思维过程。教师在教学中发现，学生之所以理解浅层，思维发展滞缓，这与学生对整本书中信息的建构与整合能力较弱有着较大的关系。信息技术的合理运用，能让教师在很大程度上助力学生有效建构与整合信息，给予学生更多比较、分析、推测、想象与对话的空间，以破解思维困局，实现深度阅读。

一、信息技术融合整本书阅读教学的设计理念

阅读过程是信息与知识在心理活动中的表现和记载，是外部事物在心理活动的内部再现的过程。这一过程既是信息加工的过程，也是思维提升的过程。它分为“构建”和“整合”两个阶段[1]。构建过程是读者按照自下而上处理信息的方式，围绕某一命题将书中表面结构呈现的表层信息进行定位、解码、提取，从而构建出一种表征结构松散、夹杂无关信息的原始、不连贯的文本基面。这种构建过程较少受语境影响。学生基于文本基面呈现的信息，根据阅读语境、任务等，将已有信息与自己的认知结构相联系，在探究对话中激活背景知识，借助文本线索分析、比对信息，选用关键信息，清除无关信息，通过推理获取超越文本明示的深层信息，延伸、拓展意义。这就是进入了情境模式，它又称思维模式。在这种模式中，学生形成了较为有序和稳定的阅读策略、思维方式，以及对阅读内容局部和整体统一而连贯的观念认识。

不同于单篇阅读，整本书阅读内容较多，学生常常读完就忘，难以有效构建与整合信息，更遑论思维品质的提升与文化理解的增进。信息技术的实时投屏功能、智能加工功能、微课等资源推送功能，能够助力学生运用信息输入等方式，快速解码图书文本表层结构，生成供学生梳理内容、解决问题和深度思考的文本基面。通过可视化呈现文本基面，学生在问题情境驱动下，结合已有认知经验，在思考与对话中进一步分析、辨别和判断信息，从而推测出结论，形成自己的认知洞见。教师还可以利用信息深加工功能，巧妙推送结构化结论，让学生验证结论，形成认知与思维的闭环。通过这样的层层设计，学生从简单的文面理解性阅读走向探究性、反思性阅读，从以记忆与理解为主的低阶思维走向注重分析、推理、想象、应用、评价的高阶思维，如图1所示。

二、信息技术助力整本书阅读教学的实践探索

（一）案例背景

民间故事是老百姓智慧的结晶。统编小学语文五年级上册第三单元为民间故事单元，其精读课文、略读课文和“快乐读书吧”模块都是围绕“中国民间故事”编排。其中“快乐读书吧”要求学生阅读民间故事。《中国民间故事》由几十篇民间小故事汇编而成，每个故事相对独立。学生阅读时，随读随忘，常常难以有效形成对于整本书的认知，更不要说深入了解中国民间故事特点，激发对中华优秀传统文化的认同。为了破解这一难题，教师巧借信息技术，从小处切入，帮助学生快速梳理整本书信息，借此分析书中人物形象，在对话与品悟中增进学生对中国民间故事和中华优秀传统文化的理解。

（二）教学设计分析

1.环节一：智能生成人物图谱，走近主要人物

执教《中国民间故事》时，教师发现学生阅读时难以跳出故事来建构对中国民间故事的整体认知。该问题不解决，学生对于民间故事的理解可能仅停留于表层。为了破解这一难题，教师将梳理民间故事中主要人物的基本信息作为切入口，尝试运用信息技术，让学生迅速构建主要人物基本信息的文本基面，统摄整本书，在对话与思考中形成对中国民间故事的整体性认知。教师还与上海市“三个助手”平台联系，自主开发“词云”学件（如图2）。该学件能够对学生输入的信息进行快速提取、整合，从词语、频率、内容三个方面统计学生输入的内容，最终以云图的形式呈现。教师通过展示词频统计表，指导学生认识词语功能，了解字体大小与词频关系，相机引导学生观察，说说自己的发现。

学生在讨论时发现，中国民间故事中的很多人物是无名无姓的，常用称呼、昵称来代替，比如哥哥、三嫂、小儿子、老爹，等等（如图3）。甚至有些人的称呼，与人们从事的职业、特点有关系，比如牛郎、织女、长发妹，等等。相较于四年级阅读的《中国神话故事》，民间故事中的人物大多是平民百姓，而非大神仙、大英雄。这也恰恰反映了民间故事人物扁平化、象征性的特点，与民间故事来自民间这一特点密切相关。反过来，正是这些特点，又促进民间故事广泛流传。

然而，没有信息技术的支持，学生对于书中主要人物的认知是零星的。即便教师在课前布置了相关任务，但要梳理整本书中的所有主要任务基本信息，仍费时费力。对于学习能力，尤其是信息收集与整理信息能力较弱的学生，更是困难重重。信息技术的应用，能够让学生参与其中。学