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项目式学习促进学生高阶思维深度发展

作者：***

来源：《小学科学》2022年第04期

项目式学习（projectbasedlearning）是一种动态的学习方法，学生主动探索真实情境的问

题和挑战，在这个过程中领会更深刻的知识和技能。这种学习方式能有效发展学生分析、综

合、评价和创造等高阶思维，培养他们的创造力、团队合作和领导力、动手能力、计划以及执

行项目的能力等。在“双减”背景下，学生有充裕的时间来实施科学项目学习，以满足他们多样

化的需求，促进他们高阶思维的深度发展。

本文将从小学科学“课堂微项目学习”和“课后服务型”项目式学习入手，论述培养学生高阶

思维的项目式学习实施策略。

高阶思维，指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表

现为分析、综合、评价和创造，高阶思维是高阶能力的核心。项目式学习的过程是推动学生不

断发现问题、分析问题和解决问题的过程，将学生的思维逐渐由低阶思维引向高阶思维，在解

决问题的过程中逐步达到布鲁姆认知水平的最高层次——创造（如图1）。

随着“双减”政策的落地，“减负提质”成为每一个教育工作者追求的目标。在小学科学教学

中，以科学素养为导向的项目式学习被公认为是实现这一目标的有效学习方式。

小学科学课堂学习有这样三种类型：以“听—练”为主要方式的被动学习，旨在习得知识和

技能;以“分层—合作”为主要方式的主动学习，旨在培育方法和能力;以“项目—工程”为主要方

式的深度学习，旨在解决问题和创新创造。

“听—练”为主要方式的被动学习，学生的思维仅停留在低阶，不管以前还是现在，有很多

教师过于注重理论知识的教学，对学生解决问题的思维能力的发展重视不够。以“分层—合作”

为主要方式的主动学习，学生的理解、应用等低阶思维可以通过分层探究活动走向分析和评价

的高阶思维，但是思维训练的时间和机会不多，高阶思维很难得到深入、持续的训练，也就无

法做到让高阶思维自然发生。在小学科学课堂中围绕驱动性问题以创造性解决问题、培养学生

高阶思维为目的“课堂微项目学习”是“项目—工程”深度学习的有效实施途径。而项目式学习往

往是比较深入和持续的，如果仅仅在科学课上实施，有限的课时量就显得捉襟见肘。小学科学

项目式学习，为丰富科学教学增添了新的选择。开发基于教材的科学拓展项目，开展以科学素

养为导向的深入、持续的项目式学习，为课堂所学知识进行拓展延伸和学以致用，在“5+2”的

课后服务中实施，这亦是培养学生高阶思维和创造力的有效途径。两种实施途径可以双管齐

下，最终达到双向促进，即一方面促进学生学习科学，另一方面促进学生课后生活丰富多彩。

科学项目式学习是在真实情境中的真实问题驱动下，教师设计项目活动引导学生依据特定

情境和具体条件分析问题，选择制订合理的方案解决问题，提升学生在复杂环境中的行动能力

和工程思维能力。同时，通过学习评价和项目评价激励学生学习，提高学习的兴趣和热情，促

进学生将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。

一、创设项目情境，引导学生解决问题

项目式学习是以小组合作的学习方式进行实践活动和多维的思维碰撞，最终形成情境化结

论（项目成果）。其操作性特征包括七个方面：真实情境、问题驱动、学科整合、专业设计、

合作学习、成果导向、评价跟进。项目式学习是基于真实情境并围绕驱动性问题展开的，故需

要创设真实情境并提出需要解决的驱动性问题。

科学课上来不及深入研究的拓展内容，可以将它开发成科学拓展项目，在课时量非常充裕

的课后服务中实施。

如四年级学生学习了《声音是怎样传播的》一课后，了解了声音可以通过气体、液体和固

体传播，如果把声音传播与生活中打电话联系起来，学生就会产生困惑：电话里的声音是如何

传播的呢？在这个驱动性问题下，创设“土电话的设计与改进”这一情境下的科学拓展项目学

习，在课后服务中展开，让学生在玩中学、学中玩，亲身经历电话的发明、改进和优化的进

程。

再以六年级下册“生物的多样性”单元中《保护生物多样性》一课为例。由于此项活动远离

教师和学生的生活，只能通过书面知识泛泛而谈，学生对于保护生物多样性的认知仅停留在纸

上谈兵，绝大多数学生没有亲身参与过保护生物多样性。

笔者业余长期从事宁波本地的蝴蝶资源调查，发现国家二级保护野生动物——金裳凤蝶在

四明山分布很少，且有一处生存环境遭到了破坏。我们应当如何对它们进行及时的保护和拯救

呢？我将这一真实情境搬进课后服务的项目式学习课堂，作为《保护生物多样性》一课的