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人文性因素对美术课堂教学的驱动

简要：“人文的核心价值是自由。人文教育通过“物对于人文自由的承载而实

现，并藉由对“物”的梳理、聚拢和情境性转化而使自身具备人文精神与文化内涵。

美术教育所提供的正是人文教育，而美术课堂的本质是一种人文场域。人文性因素

对于美术课堂教学的驱动主要包含三个方面：第一是对美术教育的文化目的性的明

晰，第二是对跨学科合教学、情境教学等教育方法的引入与改良，第三是源于平

等、人性等人文概念的潜在影响。在人文性精神的催化之下，美术课堂教学将形成

“文化传递一文化吸收一文化内化一文化评判一文化创造”的完整闭环。

关键词：美术教育；人文教育；美术课程；人文；文化

引用格式：孟勘，姜思瑶.人文性因素对美术课堂教学的驱动[J].教学与管理，

2024(12):95-98.

“人文本不是一个复杂的概念，人文性在历史话语中的履践与沿革让这一概念

趋于复杂。当下的研究普遍认为，是古罗马人用拉丁语中“Humanitas”一词创造了

最初的“人文意涵，但“人文一词的精神来源可能要追溯至古罗马人所崇仰的古希

腊文明。古希腊哲人亚里士多德(Aristotle)疾呼“人本自由⑴，自由作为人类一切

文化造诣的先决条件，可被视作“人文”最初的价值内核。

在人类社会发展的不同时期，人文自由所对抗的现实处境不尽相同。从古代社

会人类在与自然的抗争中萌生最初的人文性倾向，到文艺复兴时期新兴资产阶级以

人文为武器，与处于精神垄断地位的宗教神权展开斗争，再到启蒙运动时期自然科

学的兴起，并通过理性与平等的人文思想驱散文化专制主义的愚蒙。时至今日，人

文主义者面对的是更为分化的文化表征，各学科依据自身的文化诉求来建构对于人

文的独立言说方式，学科壁垒的打破又使诸多复合型文化现象显迹于公众视野中，

这使得人文自由逐渐演变为一个极具立场色彩的语汇。

一、人文性在当代教育中的释义与指归

1人.文性、人文精神与人文教育

今天我们对于人文教育的研究主要包含两个方面，其一为人文教育的本质问题,

其二为人文教育与科学教育的界限问题，而人文、人文精神与人文教育三者间的逻

辑关系是解决问题的锁钥。

第一，人文性是一种与人相关联的自由意志，它在绝大多数时候表现为对非自

由、非人本的价值体系的抵抗。人文性在精神上塑造了一个“理想的人、真正的

人”⑵，但同时又必须附着于特定的“物”，如文化风俗、文明遗迹，抑或是作为文化

引领者的个人或群体，从而实现其在教育过程中的传播。

第二，人文精神不是对人文性的“物”的继承或信仰，而是在对“物”的持续性、

反复性认同的基础上油然而生的一种文化理念与文化秉持。人文精神生成的前提在

于，人有坚持某一文化的自由，也有反对某一文化的自由，有认可文化中部分“物”

的自由，也有不认可文化中另一部分“物”的自由。

第三，人文教育是通过对具有人文属性的“物”的呈现、讲述、探究与理解，以

培养受教育者的人文精神和人文情怀的过程。因而，人文教育在某种意义上是非知

识性、非阐释性和非结果性的。

英国学者斯诺(CharlesPercySno)曾将人文与科学称作“两种文化囱，因为

人文研究者与科学研究者在包括知识背景、思维训练、研究对象，以及研究所运用

的方法、工具等诸多方面皆存在系统化的差异。这种异质性也进而反映到教育之中:

一方面，人文教育需要通过人文精神这一介质来完成教育行为与教育成效间的转换,

因为人文教育的目的不是通过“物”的复演来向学习者提供文化的文本信息，而是要

激发学习者内在的文化认同心理；另一方面，人文教育需要将学习者的文化判断等

视为新的人文性，或者说，学习者自接受人文教育的那一刻起，他对于文化的态度

即已融入文化的多元价值本身。这些区别于科学教育及其他教育形式的开放性特质

构筑了人文教育的语言系统，并使其成为当代社会一种别样的文化景观。

2人.文性立场下的文化教育期待

人文性立场正在重塑当代教育的价值取向，其中关键的部分在于推动教育中文

化意识的觉醒。

文化是人文精神的一种“物”的体现，它可以体现为瞬时的、具有思想感召力的

社会思潮，也可以体现为久远的、承载群体记忆的观念共识。但无论以何种形式显

露，文化形成的前提皆无外乎对人性的体悟和对人类社会的体察。文化缺失在今天

已然成为一个显著问题。部分学者将文化的缺失归咎于功利主义的盛行，而文化产