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后“双减〃时代课后服务社会教育场域的分析及建构

简要：双减”政策实施后，教师普遍认识到，课后服务作为课堂教学的延伸，

作为教育服务的载体，唯有充分保证其质量，才能真正实现与课堂教学的互促共生。

然而，当下的课后服务普遍存在政策统一与执行的差异性、资源分布与利用的制约

性、服务空间与教师的局限性等现实问题。针对以上问题，基于社会教育场域理

的视角，可尝试解析课后服务物理场域的空间集合、课后服务场域内部的运作规则、

课后服务场域多元主体的场域惯习，并在此基础上提出后“双减”时代课后服务建构

的路径：政策执行的地方践行探索、地缘空间的扩展综合利用、专业师资的培养准

入管理、监管系统的科学多元完善、教育评价的综合改革转型、数字资源的创新服

务探索。

后“双减背景下的课后服务建构是面向学生的教育实践性反思，是学校教育

“提质增效”的有力抓手。2017年2月，教育部印发了《关于做好中小学生课后服务

工作的指导意见》，2018年印发了《关于规范校外培训机构发展的意见》和《中

小学生减负措施》，2024年7月又印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业

负担和校外培训负担的意见》。多年以来，课后服务被界定为以中小学生为主要对

象，以课后时间为基本保障，以政府为服务提供主体，实施具有教育性和普惠性的

教育服务。本文尝试基于法国社会学家布迪厄的场域理，梳理后“双减”时代课后

服务的执行现状，理解社会教育场域理下后“双减时代课后服务的各要素及关系,

探讨基于社会教育场域理的后“双减”时代课后服务建构实施路径，以期为推动后

“双减时代课后服务建构提供一定的思路借鉴和实践样式。

一、后“双减〃时代学校课后服务的执行现状

自“双减”以来，课后服务呈现出制度化、多样化、个性化的特点，现有文献多

从宏观层面分析我国课后服务政策，从理视角关注学校课后服务要素关联，但从

实践层面辨析学校课后服务实际问题的文献较少。依据布迪厄的场域理，在社会

教育场域中认识课后服务，探明实践过程中呈现的多样态发展，梳理课后服务中表

现出的普遍性问题，为可行性建构实施社会教育场域中的课后服务提供事实性依据。

1.政策统一与执行的差异性

国家层面颁布的教育政策对教育实践具有引领、监督以及管理的功能，政策需

要整个社会系统的支持⑴。政策性文件主要反映普遍、通用的要求，而我国整体地

域宽广、东西部经济发展不均衡，在单位范围内表现出较明显的区域差异、城乡差

距、校际差别。在统一的教育政策之下，经济发展水平不平衡、区域人文发展不均

衡等现实客观因素，在一定层面上影响着教育政策的贯彻落实。

2.资源分布与利用的制约性

教育是一个系统，经济支持、文化因素、学校硬件、师资力量、社区资源、学

生生源等都很重要。目前课后服务的实施仍处于“初步阶段”，这一阶段的实践必然

受到科学认识、资源分配、运转效率等方面的影响。如：区域内的新建学校在硬件

条件上具有明显优势，但课程实施的经验能力相对薄弱，尤其术科教师配备不足；

课后服务的全面实施主要以学校教育为主阵地，较少引入社会力量参与，未能让社

会与教育系统整体联动，资源利用的不充分性较为突出；在课后服务系统中，教育

者主要由学校教师组成，并没有充分发挥社区、机构、家庭的力量，呈现出单一性。

3.服务空间与教师的局限性

组织系统的完备和运转配合的稳定，直接决定着课后服务课程开展的有效性。

在学校教育系统中，所有的因素都是系统内部的“因子，学校课后服务的高效运转

有赖于系统的综合适配、资源的充分保障、运行的稳定推进。纵观课后服务的具体

执行，现实操作过程中会有“标准不统一、课程“落实悬殊”的现象；会有“操作”不

明确、对政策“层层加码的现象；会有“装配”不到位、“运转不稳”的现象“双减”

以来，教师劳动强度增大、工作任务加重、服务时间加长等情况较为普遍，教师负

担风险在很大层面上影响着课后服务的执行效果。

二、课后服务社会教育场域的要素分析

对场域的解读要追求精准的把握，这是一个不断理解、辨析、深化、清晰的过

程。“场”的概念最早由英国物理学家法拉第和麦克斯韦在电磁场理研究中提出，

随后科学家们在场的确立、场概念的确立方面坚持不懈进行了研究。心理学家克

勒认为，“认知场”要作为整体建构心理场。西田几多郎从本质上把“场”作为哲学

问题进行研究，用“场”的观点认识“人”。社会学家从“场”的理出发，把社会现象

放在