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高中英语单元大观念提炼与建构的问题及其改进

简要：单元大观念集中反映了学生基于新的知识结构解决综合性问题的能力和对单元意义的稳定性认知，但不少教师对大观念的认识和理解不够全面深刻，导致其在单元大观念提炼和建构的过程中存在着意义分析不够深入、忽视语言本体知识和概念、观念性认知模糊、缺乏体现关联性的输出活动等问题。据此，提出了多维研读语篇，引意义关联浮现；深度聚焦语言，固知识结构建构；准确理解观念，助稳定认知生成；持续串联活动，促核心素养外显等改进对策，以期提高教师的语篇分析与单元整体教学设计能力。

如何培养学生的核心素养、实现学科育人目标是《普通高中英语课程标准

(2017年版2020年修订)》(以下简称《课标》)颁布以来不断被追问和探讨的问题。《课标》明确提出：重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实[1],并进一步提出“学科大概念”和“单元整体教学”等实现结构化教学建议，但对于具体操作性问题没有做具体阐释。

大观念可以统领单元知识学习的内容与过程，指向学科中深层次的、可迁移的核心概念化理解，具有抽象性、概括性、永恒性和普遍性的特点[2]。大观念是在探寻知识、内容、技能、策略、主题、情感等关联的基础上提炼和建构出的上位观念，是指向学科本质的稳定性认知，是持久引领学生未来发展和做人做事的“指南针”。

学生无法在单个的课时、碎片化的知识点学习中形成大观念，而单元的主题语境和语言材料为学生多元整合与建构新知奠定了基础，因此，依托教科书中的单元完成大观念的提炼和建构成为单元整体教学的可行路径。本文结合案例分析了高中英语教师在单元大观念提炼和建构过程中存在的问题，并提出相应对策，以期提高教师的语篇分析与单元整体教学设计能力。

一、单元大观念提炼和建构中的问题分析

随着新课程的实施和高中英语新教材的使用，一线教师逐步关注到单元整体教学这一指向学生核心素养培养、落实学科育人价值的有效路径，学界对单元整体教学的基本理论、设计思路、教学策略等方面的研究已初见规模。不过，在近三年的课堂观察、案例研究和学术交流中，笔者发现，高中英语教师在单元整体教学和单元大观念的提炼和建构中仍存在以下问题。

1.针对语篇意义的分析和整合浅表化

传统的“语言知识中心论”将语篇的价值局限在呈现词汇、语法、句法知识上，

将语篇视作“盛放”语言知识的工具。“教学方法中心论”把语篇教学变成了实践和检验任务型教学法、情境教学法、讨论法等教学方法的主阵地，误将“转变教学方式”理解为教学改革的全部追求，使得课堂教学有“形”无“神”。

《课标》强调“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容”[3],这对教师正确认识语篇产生了积极影响。语篇承载语言知识和文化知识，传递文化内涵、价值取向和思维方式[4]。深入分析和整合主题单元内不同类型、不同角度的语篇及其意义是建构单元大观念的基础。例如，某教师在对人教版选择性必修一第二单元LookingintotheFuture的单元大观念进行提炼与建构时，对语篇进行了如下分析：读思语篇SmartHomestoMakeLifeEasier关注智能家居在未来生活中的应用，听力语篇是关于计算机科学家和建筑师对各自领域未来的发展所做的预测，视频语篇FlightoftheRoboBee介绍了微型仿生机器人的开发与应用，读写语篇ShouldWeFightNewTechnology展现了不同人群对科技发展的态度。本单元语篇的意义探究主要围绕预测未来生活和应对未来机遇与挑战展开，旨在鼓励人们展望未来，正确看待科技革新带来的变化，一起向未来。据此，该教师提炼出的单元小观念为“预测未来生活”和“应对未来机遇与挑战”,单元大观念为“展望未来，扬帆起航”。显

然，该教师对语篇的分析仅停留在对主要内容和活动主题的线性梳理，并未深入思考各语篇承载的思想方法、情感态度、价值观念，以及各语篇在主题单元中的作用、价值及其与其他语篇的关联，从而导致其浅表化地将语篇主题意义等同于小观念，

将单元主题意义等同于单元大观念。

2.指向语言本体的知识和概念边缘化

英语学科大观念应该是语言大观念和主题大观念的有机融合体，二者相互依存、互为补充[5]。主题大观念关注内容和意义，体现了英语课程的人文性和意识、思维、观念的建构性。随着《课标》对“主题”“主题语境”“主题意义”等关键词的深入阐释，大多数教师已经充分认识到主题意义探究是教与学的重要内容，也能在单元整体教学设计和课堂教学实施中主动引导学生专注于对主题意义的理解和表达，进而提炼和建构出主题大、小观念。

语言大观念是学生在学习和使用