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导学案与（先学后教）异化现象及其问题诊断

当前，广阔一线老师经验了十多年的基础教化课程改革实践，不仅已自我觉醒、焕发改革热忱，而且已主动投入到课堂教学改革探究之中。然而，课堂教学原委如何改革，才能更好地实现优质与高效？这既是一个热点问题，也是一个简洁被忽视的盲点问题。刚好化解课堂教学改革中的热点与盲点问题，纠偏矫正才能深化改革。

一、背景：来自真实课堂实践的信息

不久前，笔者应邀参与东北某省的课堂教学研讨会。来自全省各地的小学和中学老师现场展示的原汁原味的课堂教学使笔者获益颇丰，而感受最深的是“导学案”与“先学后教”的几节展示课。作为大会的评课人员，笔者不便过多“抨击”一线老师的尝试与摸索，而是从如何调动学生课堂参与的主动性和主动性，如何有效发挥老师的点拨与引导作用、实现师生的共同发展等方面，作出“七分表扬、三分建议”式的点评。然而，其中严峻的异化现象还是让笔者许久不能忘怀——笔者反复劝慰自己，或许这只是个案吧。

随后的三周内，笔者分别应改革开放样板城市的南方某市和地处西南的某省会城市之邀，参与当地的核心城区的教研活动，当大家聊起课堂教学改革新改变时，两地的很多挚友（一线老师）几乎无一例外地谈论当地风行的“导学案”与“先学后教”，从他们激烈的言语中可以获知，他们的课堂也出现与东北某省几乎一样的异化现象。带着自己的怀疑，笔者向全国很多省份的挚友发出电子邮件进行调查，得到的信息大致相仿——这些被异化的“导学案”与“先学后教”现象，不仅广泛存在于各地很多城、镇的中小学校，也普遍存在于农村的中小学校。

二、问题：异化的“导学案”与“先学后教”

当前的“导学案”与“先学后教”异化现象，有诸多表现形式，其中，以下四种形式最具代表性和普遍性。

第一，探究、合作和问题驱动等必要的课堂活动，被“放羊”式的学生自我辨析题和巩固题所取代，学生的理解性驾驭被弱化甚至省略。

其次，滥用“先学后教、当堂训练”，新知学习被“速成”，新授课变成复习巩固课。强化训练变成学习新知的几乎唯一的渠道。

第三，“导学案”变成贯穿课堂始终的当堂检测和层层加大难度的系列练习，“导学”的功能退化为“强化”功能。

第四，“导学案”替代教科书，教科书资源被搁置。

三、问题诊断：误读基本理念、简化多个关系所致

深究上述异化现象，反思当下火爆的“导学案”与“先学后教”，值得确定的是一线老师投入改革、主动尝试的热忱，然而，上述“导学案”与“先学后教”异化现象所反映出的根本问题不容忽视，其核心在于实践者对于“学生发展观”与师生关系、教与学的关系以及课程资源开发和有效利用策略的误读所致。

（一）误读“学生发展观”

毋庸置疑，从以往的“老师中心”课堂观发展为“学生中心”的课堂观，这是历史的进步，值得庆贺。它在某种程度上体现了“一切为了学生的全面发展”的教化理念。

事实上，学生发展观是“学生全面发展观”的简称，其含义非常丰富。

首先，学生的全面发展，不仅仅是在学问技能上的发展，而且也包含在过程方法、情感看法诸方面的发展，同时还包括学生人格上的健全发展。

其次，学生的全面发展，不仅仅是班内少数优秀学生的发展，更包含班内各类学生的健全发展。

第三，学生的全面发展，不仅仅包括当前的发展，更包括将来发展的可能。

对于学生全面发展的理解，除了直面“发展”的内涵外，还有一个重要的内容就是正确理解学生的差异，尤其是学生个体之间的差异和不同学生群体之间的差异。

（二）误读老师教与学生学的关系

关于老师的教与学生的学之间的关系，20世纪50年头以来，我国学术界始终未停止过争辩。实施基础教化课程改革以后，以学促教、以学定教的观点深化人心。然而，矫枉往往简洁过正——从“老师中心”发展为学生“放羊”，导致学生两极分化愈加严峻。这种现象的症结主要在于，误读老师主导与学生主体的关系、忽视弱势群体学生的实际须要。当然，这种现象在2001年9月实施基础教化课程改革不久就曾出现过，即从以往的“满堂灌”到“满地是青草，爱吃多少吃多少”的“放羊”现象。尽管2011年版的各科课程标准大多明确阐述了“要正确处理老师主导与学生主体作用的关系”的相关要求，但现实仍是“涛声照旧”、极端化倾向严峻。

事实上，课堂教学是在同一场合、同一地点几乎同时发生的两件活动的复合体——“老师的教”与“学生的学”，这两者就像“麻花”或DNA的双螺旋一样，交织在一起：对于“教”的活动来说，老师自然是主体，是责任人；而对于“学”的活动来说，学生自然是主体。但是，老师的教是为了不教——为了让学生真正学会和会学。终归，有效的教学活动是老师教与学生学的统一。老师的教只有紧紧围围着学生的学绽开，朝向既定的课堂教学目标，全体学生在老师的带领下，开展主动的、深层次的学科思索，才能真正实施课堂教学。

（三）误读学生的学习规律

在“导学案”与“先