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语文教学论文：廉方教学法的历史考察与价值审视

【摘要】20世纪30年代，李廉方在河南省开封教育实验区开展国语、常识合科教学实验，引起国内教育界的广泛关注。廉方教学法的实验目的定位于科学化、民族性与现代化，通过重构课程内容、重塑教材观念与创新评价工具，确立了一套符合中国国情、经济高效的课程方案。廉方教学法奠定了跨学科学习的历史与经验基础，对理解并推进语文跨学科学习具有重要的启示。

【关键词】廉方教学法；合科教学；跨学科学习

李廉方，亦名步青，我国近现代著名教育家。20世纪30年代，李廉方曾在河南省开封教育实验区大花园和杏花园两所小学开展国语、常识合科教学实验，“以一般小学学龄儿童二年半授课时数修完部定四年课程”,教学成效颇佳，引起国内教育界的广泛关注。从实践层面来看，廉方教学法的课程观念及旨趣与当下倡导的跨学科学习有诸多相似之处。因此，本文通过考察廉方教学法提出的背景，梳理实验始末，揭示其实践特色与思想要义，为当下的跨学科学习提供历史参照，以便一线教师借鉴与反思。

一、廉方教学法的提出背景与实验目的

1932年10月，在李廉方等人的提议下，河南省教育厅联合河南大学成立开封教育实验区，负责关于小学及民众教育事业的调查、设计、研究和实验事宜。面对国难深重的时局，李廉方始终坚信“惟小学与民众之教育实验，始为基本工作”。他怀揣着教育救国的信念投

身实验研究，期望能探寻一种适合国情、经济高效的教学模式，进而提高民众文化素养，谋求民族复兴。

1.科学化的理念追求

廉方教学法的预设目标，是要让儿童用两年半的时间达到部定小学四年级的学业质量水平。要想达到此目标，关键在于寻求一种更为科学的课程方案。针对当时小学教育普遍存在的高耗低效问题，李廉方有破有立，提出以下对策。

一是以国语、常识合科矫正学科分立之弊。李廉方认为，在各科的学程中，皆有学习语言文字的机会。合科教学是知识整体交融发展的诉求。“明明具有整体性之事物，或者有相互连属关系，因分科之故，不得不割裂之，或削减之，以致所得知识多成断片，而且学习时受牵掣，亦觉寡味。”李廉方主张建立多学科关联的同时，还强调学科融合的限度问题。他并不赞成用合科课程完全取代分科课程，也不建议将所有科目混合为一个综合课程。因为儿童对生活的整体认识必须建立在各个科目的深度学习之上。他提倡国语、常识合科教学，实质上源于两门学科在小学低段具有一致的学习路径。“文字所代表之意义，皆为常识所付与；常识之取得与运用，必藉语言文字为工具。”将二者结合，能够兼顾多学科知识的逻辑与深度，节省教学时间，同时可以转变单一学科的线性学习方式，形成多学科交叉的育人合力。

二是以单元活动课程纠补讲读教学之失。在李廉方看来，以教材为中心、以班级授课为组织形式、以教室为活动空间的讲读教学，虽然在一定程度上回应了教育普及的时代需求，但“以教者主观抹煞了

儿童本位，以一齐教授抹煞了个别活动，以教材和时间的固定抹煞了需要和兴趣”。在这种循文通讲的教学模式下，儿童的个性发展让位于单向度的价值预期，学习变为被动的机械式工作，课程效能自然也无法得到充分释放。面对此种情形，李廉方提出了针对性的理念和策略。他主张语文学习宜采用单元活动形式，从儿童的生活环境中抽绎出学习主题，组织为具有复合价值的学习内容结构整体。儿童围绕相关主题开展具身活动，在直观经验中生成对语言文字的理解。唯有如此，才能将符号性学习转化为意义性学习，促进儿童的个性发展，进行创生、创造。

2.民族性的实质追求

20世纪20年代以来，教育界不断兴起教学法实验运动，如以实用主义为理论基础的“自学辅导法”“道尔顿制”“设计教学法”曾风靡一时，但实验效果却不尽如人意。李廉方将这些教育实验的问题归因于“缺乏中心思想”“袭貌而遗神”,盲目模仿致使形式大于内容，过程大于实效。针对上述现象，李廉方提出两点思考。

一方面，必须意识到中西方社会经济的差距，要创造出适合中国国情的课程改革方案。“道尔顿制”等教育实验在理论底色和设计原理上并无大的差错，但执行过程中却需要实验学校具备较强的教师资源和硬件设施，许多城市学校在试行一段时间后皆难以为继，更遑论农村地区。这使李廉方更加笃信要从现实问题中探寻中国教育的出路，而非盲目移植西制。因此，他有意将课程实验区设立在两所农村小学，并强调“进行程序，须有分明步骤”,以便推广实施。

另一方面，必须认识到中西方文字的差异，创造出体现民族特色的语文教学法。李廉方认为，作为表意文字，汉字与西方文字在性质上有根本的不同。新近教学法多仿袭国外经验，忽略汉语言的固有特点，长此以往无异于缘木求鱼、南辕北辙。掌握语言文字是其他科目学习的前提，要想整体提升小学课程的育