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“时空观念”视域下学生历史思维品质的涵育

众所周知，思维方式是人类特有的思考问题的根本方法。包括审视问题的角度、思考问题的维度、解释问题的视野。历史思维是历史认知领域中最根本的问题，是认识、反思和总结历史的思维方法，是人们总结历史规律、理性分析现实、探寻未来发展的思想武器。历史思维从本质上讲，就是从过去预见未来的思维。我们认为，历史核心素养与历史思维品质，是二者间的双向“奔赴”。素养培育和形成的过程，也应是历史思维品质涵养的过程。历史学科素养不应仅仅作为历史教学的目标和终点，它还应是学生学习历史的工具、方法和策略。同样，时空观念不仅仅是教学追求的结果，更应是理解历史、认识当下、预见未来的思维方法和“思想武器”，更应是涵育学生历史思维品质的基本策略和路径。既然历史思维之于历史学习最为根本，时空观念又是重要的历史思维方式，那么，我们就有必要将时空观念与思维品质有效链接，围绕以“时空观念”涵育历史思维品质做文章。

1.利用“时间联系”，发展时序性、反思性思维

马克思主义哲学指出：人类社会实践活动，其本质就是利用时间来争取更大的空间。其中，时间体现了人类争取空间的过程。

历史的时间具有长时段的特征。长时段思维，首先强调时序性。基于长时段的时序性思维，就是要我们在历史学习中，培养学生历史时序性意识，从宏观上把握历史发展线索，准确理解历史发展进程，了解历史发展脉络；让学生逐步学会将具体的历史事物，置于历史长河中，把握历史发展的时序性和阶段性，认识历史存在的必然性，养成思接千载、视通万里的长时段时序性思维品质；引导学生从历史的时序性、延续性出发，用联系的观点、发展的观点，整体理解与透析、总结与反思历史，在长时段思考中把握趋势、明确方向、引领未来。张汉林教授在《历史思维能力研究》中指出：时序思维、证据运用、历史理解和历史意义构成了历史思维能力体系。围绕时序思维这个核心概念，我们可尝试根据学生的不同基础、认知水平建构三级时序思维问题框架（如下表）。

比如，让学生针对中国近代前期（1840-1949）的历史，第一步让学生选择自己认为最重要的时间点，规范画出时间轴，标出重要历史事件的时间节点（下图1）；第二步，让学生在时间轴上正确填写、标明重大历史事件（下图2）；第三步，让学生根据所学知识，标注民族资本主义发展历程（下图3）；第四步，让学生补全该阶段社会生活变迁与文化新现象（下图4）。

通过这样的分层设计和实施，目的在于引导学生思考：这件事发生在何时？在其前后还发生了什么事？这几件事的先后顺序是什么？它们之间是什么关系？为什么把这件事作为开端（或结束）的标志？其理由是什么？有反对意见吗？反对意见有道理吗？现在与过去的区别在哪里？有什么样的联系？过去与现在既然有这么大的差异，它是如何发展到现在的？，引导学生“从历时性的视角梳理历史演化的过程，在历史活动发生的先后顺序中探求历史活动的因果联系，从而认识历史发展的基本线索和基本规律”。让不同层次的学生，经历不同的学习过程，最终呈现不同的思维表达成果。

长时段思维，在本质上是反思性思维。学习历史，不只是让学生记忆历史，更加重要的是引导学生，在梳理历史发展线索脉络中，感悟历史，还应让学生养成反思历史，在透析历史发展过程中，反思历史，总结经验，汲取教训，以史为鉴，建立基于长时段的反思性思维。比如针对关键的时间节点进行设问和挖掘，可在中国近代前期时间坐标上，精选关键事件，引导学生深入分析和思考。①鸦片战争爆发的时间是哪一年？为什么会爆发在这一年，而不是发生在1740年、1860年或其他年？在这之前英国和中国发生了什么？②鸦片战争后，中国发生了什么（对中国产生了什么影响）？③“社会变迁与百年转折”丛书包括《1840年：被轰出中世纪》《1860年：巨痛与自强》《1895年：大梦初醒》《1901年：慈禧太后的革新令》《1912年：颠沛的共和》《1937年：大灾难与大牵手》《1949年：百年瞬间》等7册，请用思维导图的方式，画出大事年表。可选取哪些“证据”理解“书的名字”？如果任选两册由你来命名，你会取什么名字？说明你的理由。这样设计的目的在于让学生在掌握历史时序问题的同时，通过对“时间”维度的深度思考，深化对“时间联系”和“阶段性特征”的理解、认识和反思。

2.突出空间联系，培养整体性、批判性思维

“人类的任何历史活动都要借助并依赖于一定的空间而存在[4]”。“对历史探究活动而言，无论是原因的、目的的还是过程的，在本质上都是对某一特定历史空间系统内历史活动关系或历史要素之间关系的梳理、解释和重新建构”。《普通高中历史课程标准（2020年修订）》强调指出：“时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才有可能