高校师范教育专业融合教育课程建设.docxVIP

高校师范教育专业融合教育课程建设

融合教育对普通教师的专业能力提出了更高的要求和挑战。普通教师不仅要掌握学科专业的知识、技能，同时也需具备融合教育素养，即特殊教育和普通教育在理念、技术和方法上的有机渗透，以顺应特殊儿童发展需求。本文对当前部分普教教师在职前教育中存在一定的融合教育素养培养缺失，部分院校的职前培养课程建设方面也存在着课程建设缺乏目标指引、课程设计缺乏整体规划、课程实践性不足等问题展开了探讨。笔者认为可以通过以实践为导向定位融合教育人才培养目标，以现实需求推进融合教育课程一体化建设，以强化教育实习为抓手重视师范生融合实践能力的培养，全面提升师范教育专业融合教育课程建设质量。

一、高校普通师范专业融合教育课程建设困境

（一）课程建设缺乏目标指引

学校建设什么课程、建立何种课程体系，应从培养目标出发进行顶层规划设计，以确定具体的课程内容、实施方式和评价措施。然而从实际情况来看，部分学校在进行融合教育课程建设时缺乏目标指引，从而导致课程难以形成系统，课程育人的功能无法发挥作用。融合教育支持保障体系是一个多层级多类型的系统，涵盖了从融合教育领导层到一线教学实施者，一些普通师范院校设置的融合教育课程，其核心教育目标聚焦于“赋能普通教师，使之掌握必要的特殊教育知识与技能”,此类课程往往以“特殊教育学导论”“特殊教育概论”等名称呈现，旨在为师范生提供全面而深入的特殊教育基础框架，确保他们在未来的教学实践中能够更好地理解、接纳并支持有特殊教育需求的学生[1]。该课程的目标确立科学合理，一定程度上反映了融合教育对普通教师的基本要求，但此类课程内容的实质更像是特殊教育的专业课程，与特殊教育专业师范生所修习的课程相比，并无明显差别，未体现出普通教育教师和特殊教育教师在角色上的根本差异，融合教育课程绝非“普通教育课程”与“特殊教育课程”的简单叠加，而更应该强调两者的有机融合。

（二）课程设计缺乏整体规划

部分普通教师在融合教育中的角色定位与核心素养等未达成共识，导致课程建设中的目标、内容、形式、实施、性质及学分比例等也缺乏统一规范。我国高校在普通师范专业中引入融合教育课程的历史相对较短，目前融合教育师资的培养体系在很大程度上仍有赖于传统的课程体系，部分高校在原有的课程体系上，额外增设了1到2门独立的融合教育或特殊教育课程。笔者在调研过程中发现，一项针对全国范围内137所师范院校的综合调研结果显示，仅19所高校偶开或曾开特殊教育课程[2]。2016年，有研究者调查了6所代表性高校的特殊教育课程，调查结果显示，6所高校中仅2所高校在全校范围内广泛开设此类课程，而其余5所高学校的课程安排则显得不够连贯[3]。

（三）课程实施实践性不足

实践教学作为一种教育环节，旨在为师范生提供多样化的教育实践以强化对特殊儿童的感受和需要，强调实践能力的养成，使师范生具备融合教育教师应有的专业技能。笔者经过调研发现，当前部分高校的融合教育实践教学培训，从内容深度上说存在着课程设置过于普遍化和通识化、课程教材建设滞后等问题。有研究对6所代表性高校的特殊教育课程进行调研，发现其中4所高校的课程在不同程度上为师范生安排了录像或电影的观摩学习机会，而仅有2所高校更进一步的采取了实景体验的教学方式，包括组织师范生前往一线进行参观和实习。笔者认为，这都从侧面表明在普通高校师范教育专业的融合教育课程实施中，讲授式教学方法仍然占据主导地位，知识和技能传授的方式仍然局限于传统的教室空间之内，未能充分拓展到更广阔的学习环境和多样化的实践形式中。此外，从时间上来说，部分师范生的融合教育实践教学时间过短，可能无法全面参与融合教育项目的规划、实施和评估过程，使得师范生难以获得足够的机会去深入了解和实践融合教育的核心理念和方法，从而限制了他们对融合教育的理解和把握。

二、高校普通师范专业融合教育课程建设对策

（一）以实践为导向定位融合教育人才培养目标

在融合教育全面推进的趋势下，我国融合教育的发展从规模效应进入到扩优提质的阶段。当前，融合教育教师所面临的职业环境主要围绕着普通教室展开，其工作对象也主要聚焦于普通儿童。因此，在融合教育环境中，普通教师面临的核心挑战在于如何有效地平衡普通儿童与少数特殊儿童的教育需求。班级构成的多元化以及特殊儿童独特的个性化需求，要求普通教师需要具备一定的特殊教育专业知识，包括了解各种特殊需求类型及其对应的支持策略。但我们必须同时看到，特殊儿童融入普通学校就读的这一现象，其责任并非仅落在普通教师肩上，而是涉及到一个由家长、社区、专业人员等多方构成的广泛支持系统。在此系统中，普通教师不仅是教室中知识的传授者，更是这一支持系统中的核心成员，他们需要协调各方资源，与家长、社区及专业团队紧密合作，共同为特殊儿童创造一个包容、适应其个别需求的学习环境[4]。

因此，普通师