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第一章教育研究的对象、性质和价值

一、教育研究的对象

（一）教育研究的基本对象是教育活动及教育观念

教育活动的性质和特点

教育活动是人为的社会实践活动

教育活动是以人为直接对象，以影响人的发展为直接目的。

教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复杂性。

教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性。

教育活动的本质是在特殊的交往过程中有目的地使社会对学习者的要求发展向学生的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能性向现实发展转化。

（二）与其他观点的辨析

1.关于“教育研究的对象是教育现象及其规律”

第一、并非所有的教育现象都会成为研究的对象

第二、这里所说的“现象”，按通常的用法是指事物在发展、变化中所表现出来的外部形态或外部联系，有点类似“表象”的意思。

第三、教育领域里所讲的“现象”，不同于与价值无关的自然现象，它在很大程度上是一种人为的现象或一种渗透价值倾向的社会现象。（规律与原则的区别）

2、关于“教育研究的对象是教育问题”

第一、“教育问题”这一概念存在着歧义性。

第二、

第三、什么样的问题才算是教育问题，什么样的问题是非教育问题，对此要做出区别，确实不易。

二、教育研究的性质

（一）、前提：避免两个极端

其一、过于满足于现成经验。

其二、过分追求理论成果。

（二）从三个层面理解教育研究的性质

1、“科学研究”层面

（1）、研究对象的问题性

（2）、研究内容的创造性

（3）、研究资源的继承性

（4）、研究过程的规范性

2、“教育研究”层面

（1）、研究对象的复杂性（教育活动的五个特点）

（2）、研究目的的综合性

（3）、研究主体的参与性

3、“中小学教育研究“层面

（1）、研究目的的实践应用性

（2）、研究方式的反思重建性

（3）、话语方式的具体针对性

（三）理解教育研究的总体性质

教育研究以人类自己所创造、所从事的活动为研究对象，既研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平。它是一种包容性、综合性和复杂性极强的研究，在空间关系上，它以多因素、多层次、多场景复杂交互为总体特征；在过程状态上，它以确定性与不确定性并存、通过动态互动不断地从不确定性中生成确定性为突出特征；在价值取向上，则以追求教育问题有效完满解决、理论与实践相互构成、成事与成人统一实现为理想境界。

三、教育研究的价值

1、作为人的理性活动，教育研究具有丰富人类精神文化的价值。

2、作为一种组织行为，教育研究具有激发组织活力、形成组织凝聚力的价值。

3、作为个人的探究活动，教育具有不断提升人的生命质量的价值。

教育研究的历史和现状

西方教育研究的历史推进

（一）1900年以前的教育研究

1、教育研究的萌芽期

古希腊哲学家和思想家研究对象及中心课题是教育存在的合理性

智者派、苏格拉底、柏拉图功利或实用的回答学会政治活动的本领、形成美德

亚里士多德强调价值的非功利价值求的休闲和理智的享受

研究方法（1）由哲学观直接导出教育价值观和目的观，这是一条以演绎为特征的下行线路

（2）以如何培养雄辩家为核心问题的有关教育的系统研究昆体良沿着归纳的路线上行

观察法、公理化方法、归纳法、演绎法

研究结果，认识教育现象的前提性“问题域”形成，是教育理论的基础构成。

拉伯雷：批判揭露旧教育思想和现状

伊拉斯谟：进行改革和探索实验新的教育思想

维夫斯：把心理学研究作为探讨教育问题的必要基础；对演绎法展开批评并确认从经验、事实出发的归纳法在认识事物中得重要性。

2、教育学作为独立学科的形成时期（17世纪初至19世纪初）

夸美纽斯《大教学论》

卢梭《埃米尔》

以哲学观的更新来更新教育观的类型。

赫尔巴特《普通教育学》是教育学陈伟独立学科、教育研究成为独立研究领域的标志。

3、学科体系开始形成的时期

初等教育幼儿教育费斯泰洛奇福禄培尔

梅伊曼

拉伊

实验教育学派

他们的核心观点是反对传统的哲学思辨，包括赫尔巴特的哲学式心理研究方法，主张用系统观察、、实验、测量、统计等方法对教育事实进行研究，认为只有这样才能形成真正的科学教育学。

（二）20世纪上半叶的教育研究

其一是杜威为代表的实用主义为哲学基础的进步教育运动（在欧洲则是新教育运动）

其二是是以实证主义为哲学基础、以自然科学研究方法为范式的研究方法实证化运动。

经验主义的兴盛期

从进步教育到社会学研究

教育学开始分化、多学科出现

（二）20世纪下半叶的教育研究

1．对实证主义研究的反思开始（20世纪60—70年代）

2.实证主义与人类学、解释学之间的争论发生（20世纪80年代之后）

3.20世纪下半叶教育研究发展的主要趋势

二、我国教育研究的历