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场域理论下校本教研共同体建构的困境剖析与优化策略

2019年6月，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》；2019年11月，教育部印发了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，两份文件均指出，教研工作是保障基础教育质量的重要支撑。2022年4月，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布，再次强调要“强化教研、科研的专业支撑”。基于此，学校强化校本教研，要立足实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点，着力增强教学设计的整体性、系统化，不断提高基于课程标准的教学水平。

一、当前校本教研共同体建构面临的困境

（一）过度行政化限制了教师的主体性参与

校本教研共同体是一种学习型组织，它具有学习型组织所具有的形式和结果，有其自身的运行逻辑与模式。从发展历史来看，校本教研共同体来自学校独特的行政性组织——教研组。因此，其在促进教师专业发展的同时不可避免地附带行政化色彩，要满足来自行政系统“管办评”的介入要求。当前，校本教研共同体的成立也是为了提高学校教育质量，促进义务教育优质均衡发展，本质上是在追求一定范围内的教育公平。校本教研共同体的成立和发展均具有行政化色彩，并体现在课题方向、资源配置、考核评价等诸多方面。然而，部分校本教研共同体面临过度行政化的问题，其教研共同体的行政化与共同体需依据教师的特长、兴趣及其意愿而建立的原则相悖，限制了教师思想的充分发挥，影响了教师个体生命价值的实现。

（二）教研活动流于形式

校本教研共同体中各行动主体的差异形成了师资流动、转换的空间，但由于共同体内人员差异过大，超越了各行动主体协同合作均值界限，导致教研活动的交互性不强乃至教师缺乏主动性，活动流于形式。从场域关系的内部结构看，这些教研组占据了边缘参与位置，生存型教研组发展相对滞后，在教育理念、师资水平、教研组文化等方面存在明显不足，教研活动聚焦不够，动力不足；特色型教研组虽具有鲜明的特点和新奇的视野，但是教研组内部成员相互接纳、理解、互动不够顺畅。这两类教研组在校本教研活动中往往扮演着参与者和观望者的角色，呈现出消极参与、被动成长的局外生存状态，没有助力场域文化的再生产，也没有汲取再产生的成果，而是形成一种低效甚至无效的教研转换，导致校本教研活动的目标无法有效达成。

二、场域理论下校本教研共同体构建的内涵

校本教研共同体的构成主体涉及学校、教育主管部门，以及来自这些单位的教师、专家和管理人员等多方组织结构人员。为协调校本教研共同体内外部不同成员的关系，实现资源、信息、技术等效用最大化，学校基于利益最大化原则，将各方行动主体组建成校本教研共同体，其目的之一就是提高学校教育教学的质量，促进学校教育均衡发展。校本教研共同体作为一种教育场域，其中参与者之间的关系通过教研知识这一文化得以维系。由教学资源、师资队伍、行政权力、科学知识等构成场域，场域中不同的教研组、指导专家、教育主管部门都占据不同位置，形成与位置结构同源性的教研活动范式，这种位置结构又处于动态变化中，各方行动者在共同体情境中逐渐完成位置迁移，优化新的位置结构，获得更为有利的地位，实现价值的增值。

三、场域理论下校本教研共同体建构策略

（一）明确管理权限，激发共同体的活力

大格局管理支持大单元教学。学校教研活动在帮助教师准确把握课改方向、钻研课标精神、改进教学等方面发挥着重要作用。为了促进新课标落地，学校教研必须与时俱进，提升教研质量。学校应健全校本教研制度，开展经常性教研活动，充分发挥教研组、备课组、年级组在研究学生学习、改进教学方法、优化作业设计、解决教学问题、指导家庭教育等方面的作用。在场域理论下谈及新课标，教学者讨论最多的业务话语集中在两个层次：其一是概念、意义层，对新课标进行解析诠释，基本已经达成共识，是文件和专家之言的延伸，比较宏观；其二是案例、设计层，属于一线教师落实新课标的实践探索，将教师各具特色的做法与课标的要求相对应，是具体、微观的。教师普遍反映，前一种有点空，缺乏具象；后一种有点杂，缺少概括。这反映的是一种普遍的业务期待，对场域理论下“学校端”的教研工作提出要求：立足中观问题、搭起实践架构。基于这样的思路，“学校端”校本教研共同体优化策略在思考中实践、在实践中成熟。

（二）柔化学科边界，调整共同体的结构

在认知规律的视角下，大单元教学的合理性毋庸置疑，但在学校的教学常规管理体系中，却有很多与大单元教学不对位的情况。教师尝试大单元教学，具体的问题也会接踵而来：大单元教学由谁定义和重组？大单元教学和传统教学是否同在？基本教学活动、学生实践如何安排？最初大单元教学实践，多是散点式的探索，若想真正形成规模、纳入学校课程建设体系中成为常规、常态，一定离不开学校在教学管理、资源调配等方面的整体规划、密切配